Институт Философии
Российской Академии Наук




  Маленький герой
Главная страница » » Сыродеева Ася Александровна » Публикации » Маленький герой

Маленький герой

Его/ее взгляд внимательно тебя изучает и будто приглашает к общению. Раз начавшись, разговор в той или иной форме продолжается год за годом.

Со временем, навеянные этой беседой, появляются тексты – для детей, о детях, о том, что дети помогли увидеть и понять…

Знакомая история… Всякий раз по-своему прожитая и рассказанная.
 
Близкий Другой
 
Мальчик этот очень смел,
поглядите сами:
влезть на лестницу сумел,
стал он выше мамы.
 
От качелей замер дух,
ветерок навстречу.
Только выдохнет он: «Ух!»,
руки сжав покрепче.
 
Смелый мальчик, не робей,
не проси подмогу,
даже если муравей
выйдет на дорогу.
Алла Гадаева
 
Усилия по формированию отношения к Другому как к полноправному социальному субъекту ныне предпринимаются на разных уровнях и с разным масштабом: от личности, осмысливающей собственное поведение, до общественных структур, работающих с конкретными социальными субъектами. Движение столь широким фронтом оправдано, учитывая, что в повседневной жизни проявления социальной нетерпимости вновь и вновь дают о себе знать.
В данном случае хотелось бы остановиться на положительном опыте взаимодействия с Другим, опыте, знакомом многим и позволяющем выделить отдельные моменты, которые, как представляется, способствуют терпимому отношению к Другому. Речь пойдет о детях, в первую очередь о малышах. К сожалению, и ребенок подчас оказываются объектом насилия, враждебного отношения. Но все же, как правило, дети вызывают трепетное к себе отношение. При этом они воспринимаются взрослыми в качестве Других: к ним применяются особые – иные, чем к взрослым, – мерки.
Ныне лейтмотивом практически любого популярного журнала или психолого-педагогического пособия для родителей по воспитанию детей является мысль о ребенке как формирующейся личности, индивидуальное своеобразие которой не должно подавляться. Но если самореализация еще только отстаивается как право каждого ребенка, если актуальна проблема ее признания, защиты в общественном сознании, то положение об отличии детского мира от мира взрослого принадлежит к числу общепринятых.
Непохожесть ребенка на взрослого человека в значительной мере передают три «не»: не может (слаб), не умеет, не понимает. Одного подобного «не» бывает достаточно для стигматизации того или иного социального субъекта, для его унижения. В случае с ребенком отмеченные «не» против него используют редко, ибо за всеми ними усматривают одну причину: ребенок мал для обладания соответствующими силой, навыками, знаниями.
Отсылка к «малому» служит оправданием ребенка в глазах взрослого. «Маленький» – содержание, расшифровка инаковости ребенка для взрослого, который знает, что надо себя в этом случае вести определенным образом. (Уже старшего ребенка (будь он посторонним или братом/сестрой) учат прощать, уступать тому, кто младше.)
Для взрослого не секрет, что изначально окружающая действительность несоразмерна малым возможностям ребенка, что без посреднической помощи ребенку не справиться. То, что для взрослого очевидно и несложно, для ребенка нередко «формулируется» как вопрос жизни и смерти.
При этом сама по себе помощь ребенку (повседневная и неэкстремальная) не представляет сложности для взрослого. Проблемы возникают, как правило, в связи с рутинностью, необходимостью постоянного внимания, включенности со стороны старшего. В целом, роль взрослого предполагает не выполнение вместо ребенка той иной деятельности, действия, а поддержку, страховку (в практическом и психологическом плане) при освоении мира взрослого. Сфера этой помощи постоянно меняется, а ее диапазон сужается по мере взросления малыша.
Однако, думается, отношение взрослого к ребенку не определяется лишь потребностью помочь слабому, нуждающемуся в физической и психологической поддержке. Помимо этических, сугубо сострадательных, мотивов в этом случае фигурируют и другие факторы.[1]
Определенно ребенок обогащает жизнь взрослых. Прежде всего, ребенок (при всей своей зависимости от взрослого) приобщает старших к опыту, некогда прожитому, но поддающемуся лишь ретроспективному осмыслению. Ребенок превращает периодически предпринимаемое внутреннее путешествие в прошлое – «поиски утраченного времени» детства – во вполне практический акт. Так, находясь рядом с малышом, мы вновь оказываемся в мире мягких игрушек, кубиков, детских книг. Что-то мы с радостью и без стеснения повторяем, как любили делать прежде (рисовать мелками на асфальте, «печь куличики» из песка). Что-то пугавшее и неполучавшееся становится понятным и объясняющим нам самих себя. Аналоги моментов, которые не помним, мы получаем возможность пронаблюдать воочию (например, как учились ходить и говорить). То, что составляет для нас инаковость ребенка, некоторое время назад было неотъемлемой частью нашей собственной жизни, но постепенно отдалилось, перестало нам принадлежать, превратилось в «другое». Ребенок демонстрирует, насколько относительной подчас оказывается инаковость, насколько сплетена с нашей личной жизнью, насколько она нам близка.
Мы вглядываемся в детей, пытаясь разобраться в загадке, именуемой жизнью, и себе как части ее. Перед нами разворачивается процесс становления, и мы многое узнаем о пути, который когда-то прошли сами, но без возможности понять его на том этапе. Ребенок – Другой, который помогает нам наш личный жизненный опыт сделать предметом рефлексии. В этом смысле можно говорить, что в наших отношениях с детьми отчетливо просматривается познавательная составляющая.
Вопросы, которые позволяет уяснить ребенок, среди прочего могут принадлежать к числу серьезных профессиональных задач. Так, например, Л.Витгенштейн обращался к проблеме усвоения ребенком значений первых слов, работая над вопросами мышления, языка и логики.[2] В.В.Вейдле усматривал зачатки языка поэтов в языке детей,[3] в детском «звуко-смысловом сумбуре», повторяя вслед за Бодлером, что поэзия – «не что иное <…> как вновь найденное детство».[4] «Все мы были поэтами, потому что звучали для нас слова, и потому что их смысл, понимавшийся нами порой весьма превратно, то и дело завораживал нас, казался не просто пристегнутым к звуку, а им порожденным, присущим природе этого именно звука…»[5]
В значимости ребенка как Другого для нашей жизни познавательная составляющая во многом переплетена с эстетической. Это не только и не столько эстетика свежести/нежности или малого/камерного. Но в первую очередь это эстетика естественности, простоты. Как бы замкнут, пуглив, скован ни был маленький ребенок, он практически не владеет опытом скрывать, завуалировать свои действия, «идти в обход» – он открыт другим. Радости и горести ребенок делит с другими, ибо нуждается в их поддержке. Не умея еще управлять собственным поведением и влиять на мнение о себе, он такой, каким предстает перед окружающими. Пока еще не усвоено, что значит вежливое приветствие или доброе отношение, малыш просто улыбается тому, кого не боится, протягивая любимую игрушку, которую так же легко забирает обратно. Ребенок чарует нас незамысловатостью и искренностью, схожей с той, что мы находим, в частности, в работах художников-примитивистов.
Но это очарование краткосрочно. С первых дней взрослые приобщают ребенка к миру культуры. Постепенно в его самовыражении появляются полутона, оттенки. Погружение в культуру придает жизни объемность, обогащает ее, дарует свободу выбора и одновременно привносит ограничения. Эстетику простоты (с ее непроизвольностью, очевидностью, преобладанием индивидуального начала) неизбежно должна потеснить скоординированность с действиями окружающих. А значит, придется «одевать» свое «Я» в одежды культуры, которые при всем их многоцветии и разностилье создаются согласно определенным законам и требованиям. Запечатлеть «ускользающую красоту» детства, его свет на протяжении веков стремятся многие художники слова и изящных искусств, для которых тема детства служит источником творческого вдохновения[6].
Итак, опыт взаимодействия взрослого с ребенком представляет как минимум два ракурса восприятия Другого в положительном свете и, соответственно, доброго (или, по меньшей мере, терпимого) отношения к инаковости. Думается, на подобный опыт (не чуждый многим) можно опираться в рамках гражданского образования по формированию политкорректного отношения к различным социальным субъектам. Доброжелательное отношение к Другому во многом связано с осознанием того, что Другой привносит в нашу жизнь существенные смыслы. Мы либо открываем такие смыслы для себя с помощью Другого, либо находим их в бытие Другого. Объективно Другого отличает немало познавательных и эстетических моментов, представляющих для нас интерес. Вопрос лишь в том, удастся ли нам их обнаружить, или, если необходимо, предпринять усилие по их обнаружению. Как было показано выше, обретение подобных смыслов существенно обогащает нашу жизнь.
Я отдаю себе отчет в том, что разные люди находят в детях разные значимые для себя аспекты (и их список не ограничивается двумя рассмотренными выше). В частности, родные, скорее всего, смотрят на них несколько иначе, чем посторонние. Одно из отличий видится, в частности, в том, что в отношении родителей к ребенку фигурирует ракурс, который можно было бы определить, как «экзистенциальный»: ребенок наделяет смыслом повседневные усилия взрослого и существование в целом. В данном случае имеет место особая степень близости, маловероятная в отношениях с любого рода Другим (по этой причине подобный случай не рассматривался выше).
И еще одно уточнение. Взрослому человеку детская инаковость позволяет ощутить не только смысловую поддержку, даруемую Другим, но и временной характер этого дара. Очевидно, что временной оттенок лежит на всем, что имеет отношение к человеческой жизни. Но нередко, особенно в пылу страстей, мы об этом забываем. Мир детства очень выразительно представляет эту характеристику. Ребенок постоянно растет, меняясь и физически, и психологически. Не успели мы оглянуться, как Другой из мира детства исчез… превратившись во взрослого человека. Невостребованным оказывается многое из того, что когда-то само собой подразумевалось в наших отношениях с малышом: внимание и чуткость, умение взглянуть на мир его глазами, гибкость и усилия с нашей стороны. (Вернее, взрослый Другой в этом нуждается ни чуть не меньше, но наши отношения с ним строятся более сложно – опосредованы множеством привходящих факторов. В отношениях со взрослым Другим вступают в действие «принципы» – и вот уже позиции сталкиваются, начинается противостояние.)
Путь-прорыв, совершаемый ребенком, не сравним ни с каким иным пятнадцатилетним периодом в жизни человека. Наблюдая за тем, как растет маленький Другой, особенно отчетливо начинает ощущаться, что изменению в жизни подвержено все – естественно, и мы сами. Жизнь во многом есть воплощение инаковости. И потому столь существенным оказывается принцип «Не опоздать бы…» Другого можно не успеть повстречать и узнать.
«Приход» ребенка в жизнь взрослого человека нередко знаменует начало нового этапа: так много непривычного он привносит с собой, открывает в нас и позволяет увидеть в мире. В большей или меньшей степени такую роль играют разные Другие в нашей жизни. Вопрос состоит в том, находим ли мы в себе силы и успеваем ли увидеть это в них за тот короткий отрезок времени, который меняющимся им и нам отведен судьбой.
 
С балкона пускают дети
Мыльные пузыри.
Летят они в солнечном свете –
Один, два, три…
 
Летят, переливом играют,
Красивы, прозрачны, нежны.
Блеснут на мгновенье и тают.
Свершив то, что были должны.
 
Глядят заворожено дети
И взрослые, бросив дела.
Волшебные шарики эти
Какая рука создала?
 
С восторгом они наблюдают
За кратким полетом вослед.
Взгляните, вот снова взлетают,
А вот – ничего уже нет.
 
Алла Гадаева[7]
 
«Бармалей – хороший?»
(О контексте ранних философских вопросов ребенка)
 
Ребенок изначально нуждается в теплом отношении, в психологической поддержке, в одобрении собственных стараний-шагов, которые ему даются с большим трудом. Взрослые подбадривают малыша оценкой «хорошо». Одновременно старшие предупреждают его об опасностях, объясняют, что «плохо», чего делать не следует.
Вскоре после того, как малыш заговорит и научится строить предложения, в его речи появляется немало вопросов. Одна из тем, которая его волнует в этот период, – хорошие или плохие герои тех сказок, стихов, рассказов, которые он слышит. Ответ на этот наивный детский вопрос для взрослого не так прост, как может показаться, и связан с рядом собственно философских проблем.
Естественно, хочется, чтобы ребенок рос в гармонии с миром, а потому видел в нем скорее доброе начало, светлую сторону. Но при этом, чтобы малыш не подвергался возможным опасностям. Неоднозначность, амбивалентность мира; относительность, условность (контекстуальность) наших оценок; последствия стереотипов, не учитывающих динамику, детали конкретных явлений – вот какое проблемное пространство видится мне за детским вопросом о том, хороший или плохой Волк, Медведь, Кролик…
Бармалей был плохим, но стал хорошим. Чудовище в сказке «Аленький цветочек» устрашающе, но не по своей воле. Волки, которых обычно боятся, помогли Айболиту, спасли его. Лягушонок в одной сказке В.Сутеева («Кораблик») хвастун и потому с ним никто не дружит, а в другой – он член дружной команды («Разные колеса»). Кот/кошка может быть трудолюбивым, а в другом случае – капризулей. Но те же лягушонок и кот предстают совсем в ином свете на даче и во дворе, где живут уже не сказочной жизнью. И применительно к их объективному присутствию в природе и их отношениям с другими живыми существами оценка «хороший/плохой» из уст взрослого прозвучит откровенным упрощением, если не обманом.
Захочет ли взрослый, оказавшийся рядом с малышом, предостеречь ребенка от жестких оценок, предложит ли присмотреться к деталям конкретной ситуации, которая привлекла детское внимание? Или посчитает, что ребенок пока еще мал для нюансов, полутонов, а мир слишком жесток для снисходительных, терпимых взглядов?
Аргументом в пользу второй позиции может прозвучать тезис о том, что не стоит торопить естественный ход морального развития ребенка и преждевременно вводить элементы контекстуального, релятивистского мировидения. Ведь еще Ж.Пиаже отмечал, что ребенок в своем развитии движется от абсолютных моральных оценок к относительным.
И все же, подобно тому, как со временем ребенок преодолевает детский познавательный эгоцентризм (понимая, например, что не только у него есть брат, но и у брата есть (он) брат), и тем не менее определенные проявления эгоцентризма мы встречаем у взрослых; так жесткое деление мира на «плохой»/«хороший» у взрослых нередко имеет много схожего с наивным детским «максимализмом» (в какой-то степени беря свое начало из раннего опыта осмысления мира).
Меня, например, несколько задевают слова девочки 2,5 лет о том, будто дяди плохие, потому что не останавливаются (находясь за рулем) и не дают ей с мамой перейти улицу; или мальчика 4 лет, который ругает дворников за то, что они убирают с тротуаров весь снег и тем самым не позволяют проехать по ним на санках. Мне представляется, что эту наивную эгоцентричную и резкую детскую критику имеет смысл сопровождать комментариями, разъясняющими, что плохими являются не дяди за рулем, не уступившие дорогу, а конкретный их поступок; дворники же старательно убирают снег, чтобы было легче всем, кто идет, а не едет на санках (пожилым людям в первую очередь), но при этом много снега остается в парках и на детских площадках.
Очевидно, что ребенок не сможет в полной мере понять относительность моральных оценок до того, как он проживет «абсолютистский» этап своего развития. Вопрос в том, из какой логики, из какой точки стоит взрослому вести разговор с ребенком и, в частности, давать ответ на вынесенный в заголовок детский вопрос.
А вопрос этот не так безобиден, как кажется. «Плохой», «хороший» – слишком общие понятия-оценки, в границы которых может «попасть» очень многое. Непривычное, непонятное, некрасивое ребенок легко именует как плохое. А как созвучно это взрослому неприятию чужого, отличного от себя, своего круга/группы! Шаги по конкретизации (контекстуализации) тех или иных явлений, событий (например, разъяснение, почему так непривычно двигается инвалид или пожилой человек) представляются мне своего рода профилактикой стереотипов, с которыми личности предстоит столкнуться на протяжении жизни.
Вводить элементы контекстуального мировидения, думается, уместно и полезно. Не в последнюю очередь потому, что ребенок развивается в этом направлении. Более того, хотя изначально ребенок – «абсолютист», действует скорее всего как «абсолютист», в пассивной форме он владеет знанием об относительности моральных оценок. Так, психологи полагают, что для раннего детства характерна эмоционально положительная оценка самого себя («Я хороший»). Видимо, потому что ребенок знает, что он любим. Но ему привычны замечания любящих его людей относительно проказ, непослушания, опасных или нехороших действий и поступков. Равно как ребенок периодически преступает черту социально дозволенного, но перед сном, когда дневные беды, шалости остаются позади, он всякий раз надеется на прощение, верит, ждет, что его обнимут, поцелуют. Если ребенок не отдает себе отчет в подобной относительности оценок его поведения старшими, то нельзя исключить формирования в дальнейшем завышенной или заниженной самооценки.
Основной вопрос, который мне слышится со стороны возможных оппонентов: не препятствует ли представленная позиция взрослого усвоению ребенком положительных образцов поведения, ценностей и смыслов? Ведь ребенку может оказаться не под силу разобраться в нюансах каждой конкретной ситуации.
В подтверждение этих сомнений я сама готова привести пример того, как ребенок из милого мультфильма «Бобик в гостях у Барбоса» по сказке Н.Носова, где герои шалят, устраивая невероятный беспорядок в отсутствии хозяина, делает для себя вывод о том, что разбивать, например, пустую бутылку, встретившуюся в парке, очень весело и смешно. А если при этом кто-то из оказавшихся рядом взрослых засмеется, то у ребенка появляется лишнее доказательство, что поступать так очень забавно.
Бесспорно, моральное развитие ребенка во многом связано с углублением и расширением его познавательной и эмоциональной сфер. Соответственно, всему свое время. Но в этой связи деление мира на «плохой»/«хороший» – не столько облегченный способ подачи информации для ребенка, сколько особая логика, которая практикуется, как известно, и в среде взрослых. В то время как ребенок, сформулировавший старшему вопрос, хорош или плох значимый для него литературный герой, – фактически находится на этапе развития, когда с ним можно обсуждать разные ситуации, в диалоге вводить разные контексты, расставляя соответствующие акценты.
И еще одно уточнение. Характеристика «плохой» – это не только форма введения запрета (что имеет свои социальные функции), но, в первую очередь, установка, с которой ребенок смотрит на мир, на Другого. Родители, самые первые для ребенка Другие, со временем объективно оказываются чуть дальше, чем они были первоначально. Активное использование ими жесткой дихотомии «плохой»/«хороший» может легко быть применено ребенком в отношении их самих. И вот уже психологическая дистанция начинает увеличиваться. А ведь очень важно, чтобы в ситуациях, подобно той, о которой повествует мультфильм «Варежка» (и каких будет в жизни немало), мама предстала не плохой, а ошибавшейся, не услышавшей смысл просьбы дочери об обретении друга-щенка. Девочка же – не хорошей, а любящей животных и подсказавшей маме, что-то, о чем та без нее не догадывалась.
Разные истории, рассказанные детям разными авторами, помогают характеристики «хороший», «плохой» связать не с конкретным героем, но с поступком, а также с обстоятельствами, вызвавшими этот поступок. Многообразие текстов страхует от стереотипного, негибкого мышления. Ребенку предстоит узнать, сколь разнолик мир. Знакомясь с одной за другой историей в своей детской библиотеке, он с их помощью получает возможность учиться не делить мир на «плохой» и «хороший», а вслушиваться, всматриваться в него, ощущать игру разных оттенков. Это поможет ему, как представляется, быть по-человечески более внимательным к другим, а также более вдумчивым в своем восприятии мира.
 
 
«…когда ты всего лишь Очень Маленькое Существо»[8]
малом в сказке)
 
Будучи самохарактеристикой ребенка дошкольного возраста и одним из свойств окружающего его мира, понятие малого занимает значительное место в литературных текстах для детей этого возрастного периода. И что особенно важно, в повествовании, адресованном ребенку, с малым связаны разные смыслы и ценностные проблемы. Можно сказать, что богатство и сложность мира открываются ребенку, в том числе, через смысловое многообразие этого понятия.
Одно из заметных направлений развития темы малого в сказках – отказ от оценочного противопоставления малого большому. Таким образом, предлагается альтернатива распространенному в культуре взгляду, отождествляющему малость со слабостью, недостаточностью, неудачей. При этом в сказке не столько переворачивается оппозиция малое/большое (и положительную оценку в этой паре получает первое, а не второе слагаемое), сколько демонстрируется потенциал (пусть незначительный, но значимый), который скрывает в себе внешне неприметный маленький герой.
Уже в самых первых сказках, как например «Репка», «Курочка ряба», ребенок узнает о возможностях, которыми способен обладать маленький герой. В этих сказках роль мышки, отличающейся незначительной силой, оказалась решающей для задач, которые ставили перед собой герои повествования.
Позднее тему «мал да удал» в более сложном варианте – как веер способностей маленького героя, которые помогают ему не в одной, а в серии ситуаций – ребенок услышит в сказке Ш.Перро «Мальчик с пальчик» и в сказке П.П.Ершова «Конек-горбунок». Более того, в них названная тема проводится на контрасте и с отрицательными, и с положительными героями. Так Мальчик с пальчик – младший сын в семье и небольшой ростом – в целом ряде случаев повел себя смышленее и смелее своих старших братьев, которые, как и он, были добрыми, а также злого людоеда. В «Коньке-горбунке» младший брат Иван предстает добрым и находчивым, а два старших – трусливыми и нечестными. Конек же «[р]остом только в три вершка» отмечен сказочной кобылицей как особенный по сравнению с еще двумя златогривыми конями, подаренными Ивану.
Двух коней, коль хошь, продай,
Но конька не отдавай
<…>
На земле и под землей
Он товарищ будет твой:
Он зимой тебя согреет,
Летом холодом обвеет,
В голод хлебом угостит,
В жажду медом напоит.
 
Сказочное повествование помогает детскому сознанию обрести особую оптику: учит замечать, всматриваться в малое, верить в успех тех маленьких героев, которые усердны и добры.
Бесспорно, при формировании у дошкольника понятия малого определенная роль принадлежит принципу противопоставления малого большому: контраст понятен и легок для усвоения. Вместе с тем сказочное повествование через воображаемые ситуации позволяет ребенку сделать новые шаги в своем развитии наряду с теми, которые он осуществляет в повседневной жизни. Так, сказка учит сближать противоположности. И вот уже в сказочном малом обнаруживается особый дар и на его счету оказываются многочисленные подвиги. Одерживать же победу над большим маленький герой будет стремиться в тех случаях, когда между ними пройдет граница, раскалывающая сказку на силы добра и зла. В большинстве же случаев сказка демонстрирует возможности маленького героя, не акцентируя его превосходства над большим. Возможно, потому что аналогом сказочной паре маленький/большой выступает пара из повседневной жизни – ребенок/окружающие его взрослые. При всем различии двух последних миров существенно, чтобы ребенок не воспринимал их как несвязанные, враждебные друг другу. В этом смысле выразительна связь малого и большого и их совместное противостояние злу, переданное такими сказками, как «Белоснежка и семь гномов», «Золотой ключик или приключения Буратино». В них большие герои (Белоснежка, принц; папа Карло) и маленькие (гномы; куклы-марионетки, говорящий сверчок) вместе борются с действующими лицами, символизирующими зло (мачеха; Карабас Барабас, летучая мышь, крыса Шушара).
При всем положительном, что сказка демонстрирует в маленьких героях (их возможности, взаимодействие с большими в поддержке доброго начала), в ней не культивируется, не превозносится малое. Показательно в этом смысле присутствие темы неоднозначности, амбивалентности малого в творчестве разных авторов. Так, у С.Я.Маршака есть диптих: «Сказка о глупом мышонке» и «Сказка об умном мышонке». Эти две истории в определенном смысле страхуют ребенка от стереотипов преувеличения или принижения возможностей малого. Мышонок может оказаться и жертвой кошки, и смышленее ее – все зависит от его собственной «позиции», усилий.
Еще более выразительно линия амбивалентности малого представлена в текстах К.И.Чуковского. Несомненно любимого Чуковским и его семейством лилипута Бибигона автор и журит, и хвалит в зависимости от поступков этого темпераментного выдумщика. А в крошечном мире букашек и таракашек, нарисованных Чуковским, есть свои злодеи – паук из «Мухи Цокатухи» или тараканище из одноименной сказки.
(В скобках замечу, что последний больше пугает, чем причиняет реальное зло другим героям сказки. История под названием «Тараканище» учит тому, как часто ошибочные преувеличения скрывают объективные характеристики конкретного героя или ситуации. В отличие от многих других зверей и насекомых Кенгуру и Воробей смогли по-иному – без страха – взглянуть на таракана и увидеть, что на самом деле он не «великан», а «жидконогая козявочка-букашечка». Этот непростой для самостоятельного применения ребенком принцип относительности, тем не менее, при поддержке взрослого может помочь ребенку преодолевать детские страхи, раскрывая реальные возможности (размеры, силу, опасность) того, что пугает дошкольника.
И еще одно замечание «второго плана». Через образ тараканища и индюка Брундуляка («Приключения Бибигона») Чуковский разрабатывает в теме малого сюжет, предназначенный сугубо для взрослых: – в малых нас стремится превратить власть и тем самым подчинить себе.
Но засмеялся Брундуляк
И говорит герою так:
 
- Ох, берегитесь,
Милый витязь,
Не то сейчас же превратитесь
В букашку, или в червяка,
Или в навозного жука!)
 
И линия возможностей, нередко скрывающихся в маленьком герое, несмотря на его незначительные размеры, и линия неоднозначности малого подводят ребенка через сказки, которые он слышит, к еще одной теме: несущественности количественных характеристик героя (в частности, роста, возраста, наследства) по сравнению с его душевными качествами. В ранних сказках («Курочка ряба», «Репка») этот непростой мотив отсутствует. Он вводится и затем усложняется по мере того, как ребенок, взрослея, получает представление о разных добродетелях: душевной широте, трудолюбии, честности, смелости, преданной дружбе и любви. Благодаря этим качествам внешне неприметный герой достигает многого и ему улыбается удача. Более или менее отчетливо эта тема звучит во многих сказках; очень выразительно она представлена, в частности, в сказках «Золушка» Ш.Перро и «Снежная королева» Г.Х.Андерсена.
Ребенок знает, что он мал. Поэтому маленькие герои сказок близки и понятны ему. Со всевозможными своими проблемами, перипетиями они легко входят в детскую повседневную жизнь. При этом для ребенка, тянущегося к «коротышкам», реальность взрослых так же привлекательна. И если приключения маленьких сказочных героев могут иногда наскучить, то взрослые – напугать непонятным или заставить ощутить свою беспомощность. Сказки не учат ребенка делать выбор в пользу маленького или большого мира. Они учат его тому, что жизнь всегда непроста. А еще тому, что малое в ней занимает существенное место, и, значит, он или она, которые пока малы, если приложат усилия, смогут многое. В сказочном мире малого, соразмерного ребенку, он находит поддержку и одновременно чувствует себя в ответе за происходящее там. Ребенок тянется и живет в этом мире, как Мари, обретая в нем друга Щелкунчика и защищая последнего от армии семиглавого мышиного короля.
Скорее всего ребенок будет многократно перечитывать сказки со взрослыми, а позднее и самостоятельно. Содержание каких-то из них прояснится, какие-то станут любимыми. Однако постепенно сказка будет потеснена иными жанрами детской литературы, ориентированными на более старший возраст, его проблемы, дилеммы. С уходом сказки на задний план тише будет звучать и тема малого. Удаляться во времени будет и детство, которое в культуре синонимично «малому».
Тем не менее, подобное отдаление происходит не бесследно для зрелой личности. Малое с возрастом все более отчетливо обретает смысл краткости, мимолетности. Этот смысл, в отличие от перечисленных выше, сложно понять в детстве, которое еще слабо чувствует и понимает бег времени.
Большого Дедушку Мороза маленький ребенок трех-четырех лет может испугаться (но, как правило, не его внучку Снегурочку). Равно как может бояться взрослых, переодетых в сказочных персонажей, так как не привык видеть их столь крупными. Мир же малых форм (организованные «уголки» для детей в магазинах, медицинских учреждениях, туристических центрах) для них уютны и привлекательны, как для Машеньки все предметы Мишутки из сказки Л.Н.Толстого «Три медведя».
Для взрослого же человека, который распрощался с детством, мир малых форм перестает восприниматься как бесспорно свой собственный – повседневный, соразмерный, близкий и понятный. Но зато теперь этот мир можно обрести как мир личного выбора, позиции, взгляда.
Текст опубликован в журнале «Философия и культура», 2008, №2, с. 111-124.
 
 

[1] И это принципиально. Ибо, если говорить о возможности переноса опыта взаимодействия с ребенком на отношения с иными Другими, важно учитывать, что надежда на чувство сострадания, как показывает жизнь, далеко не всегда оправдывает себя. Более того, Другому по большому счету нужно не только и не столько сострадание, сколько доброе отношение. В этом случае он сможет продемонстрировать свои лучшие стороны, одновременно не ощущая себя в положении зависимого, ущемленного.
[2] Витгенштейн Л. Философские исследования. // Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. М.: Издательство «Гнозис», 1994. С.75-319.
[3] Вейдле В.В. Эмбриология поэзии: Статьи по поэтике и теории искусства. М.: Языки славянской культуры, 2002. С. 30.
[4] Там же. С. 39.
[5] Там же. С. 37-38.
[6] Выразительными в этом смысле представляются результаты филологического анализа стихотворения У.Вордсворта «Ода: Откровения бессмертия…» М.Свердловым, показавшим, как образ ребенка в конкретном произведении связан с историей целого жанра – пиндарической оды. (Свердлов М. О жанровом мифе: что воспевает пиндарическая ода? // Вопросы литературы, 2002, № 6. С.103-126).
[7] Выбор пал на стихи, приведенные в конце и в начале статьи, по следующей причине. Показательной представляется история их появления. Они написаны человеком (по специальности А.Гадаева – врач), для которого рождение первого из внуков стало толчком к ее поэтическим опытам. Сначала она старалась запечатлеть вехи, шаги в жизни внучки. Но вскоре маленькая девочка-муза стала сопровождать ее в повествовании и о грустных/веселых (повседневных) событиях взрослого человека.
[8] Такова самохарактеристика Пятачка, друга Винни-Пуха.