Топика университетского образования: философско-антропологический подход

Источник публикации: «Философский факультет». (Ун-т РАО) Ежегодник, 2000, №1. С. 67-78

Я.В. Чеснов, Т.И. Селина

 

ТОПИКА УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Мышление было бы тогда приближением к далекому.

(М. Хайдеггер)

 

1.  Горизонт сверхценностей

Цель образования похожа на всегда убегающий горизонт. Это - ее нестабильность и проблемность. Горизонт образования не просто метафора, а необходимая, метонимическая компонента самого явле­ния. Горизонт - уже не в настоящем и еще не в будущем. Но он вполне ощутим. Горизонт образования - это необходимое "прохваты­вание" будущего, которое пока даже не сложилось в общественно значимую ситуацию. Можно ли ее уловить конструктивно-проектным методом? Или этот метод должен быть перенесен прежде всего на учебное заведение? А может быть следует говорить о коструктив­но-проектном отношении к воспитанию самой личности? Мы хотели бы учесть все возможные постановки вопроса, но в образующемся под­вижном поле проблем найти самое устойчивое место. Таким нам представляется место, которое занимает университет - топос Универ­ситета.

 

Позиция к образованию не может быть чисто научной. Сегодняш­ние ценности, научно осязаемые, завтра могут быть стать неакту­альными. Цивилизационные сдвижки сейчас происходят взрывообразно. Еще недавно на них шли десятилетия. Теперь мир преображается за каких-нибудь три-пять лет, а в России и того быстрее. Образование находится на всех ветрах: мирового рынка, регионального, внутри­российского, меняющейся профессиональной сферы, перестраивающихся межпрофессиональных отношений, жизненного плана конкретного чело­века и т.д. Все это пертурбации "в зоне ближайшего развития" в системе образования. Как тогда уловить тот самый горизонт образо­вания?

 

Дело становится яснее, если на линии горизонта мы поместим не образование как таковое, а образованность, которая несет в себе сверхценности. Самая главная изо всех - образованная личность, нравственно ориентированная в мире. Не о знании идет сейчас речь, и даже не о способах, которыми их можно получать, а о другом - о достраивании человеком своих способностей, о "сохранении лица", выражаясь китайским и японским стилем. Речь идет о личности, го­товой к жизненным испытаниям, к оставлению старого, умеющей жить в зоне риска и тем самой адекватно относящейся к цивилизационным сдвижкам.

 

Человечество уже обладает кое-каким опытом на пути к ускользвю­щему горизонту. Мир, только что вышедший из испытаний Второй ми­ровой войны, устами Говарда Ностранда, профессора Вашингтонского университета, в 1946 году так формулировал новые проблемы образо­вания: "Общее образование предполагает развитие индивидуума в це­лом, вне зависимости от его профессионального обучения. В общее образование входит формирование его жизненных целей, совершенс­твование его эмоционального восприятия, достижение им понимания природы вещей на уровне, который соответствует современным науч­ным представлениям" [1]. Эти слова взяты из предисловия Ностранда к переводу книги Х. Ортеги-и-Гассета "Миссия университета". При­мечательно, что утопическая мечта Ностранда была такова: "Если бы мы могли решить проблему общего образования, я абсолютно уверен, что ни о какой третьей мировой войне не могло бы идти речи" [2].

 

Утопия? Но ее никто не опроверг и не опровергнет. А важно то, что она маркирует горизонт образования. Дело в том, что без уто­пических сверхценностей, без символического пространства, без Бо­га в человеке выпячивается самость. И тогда антропология как сис­тема наук о человеке сводится к унылому антропоцентризму. И даже более того: самосохранение, покрывающее все цели жизни, было ус­тановкой первобытного человека, вынужденного блуждать в узком круге самости рода и особи. С.И. Гессен, отталкиваясь от этого из­начального положения, формулировал понимание культуры как цели современного человека, озабоченного, прежде всего, только сохра­нением необходимых предусловий культуры [3].

 

Сверхценности это как раз то, что человека делает человеком. Как раз сверхценности, а не нормы объясняют человеческую деятель­ность, тогда как нормы регулируют лишь поведение людей. Мы имеем в виду Великие ценности, имеющие, по словам Э. Агацци, "аристокра­тическое значение" [4]. Антропология в широком смысле наука о Homo. Антропологическое начало, в своем не прекращающемся разви­тии, порождает философию истории [5]. Поэтому можно говорить не только о диалоге философа и антрополога, но и о взаимодополни­тельности и взаимозаменяемости их позиций. Современный философ должен уметь работать в пограничных зонах знания, а антрополог уметь ставить философские проблемы. Эти обе отрасли человеческой духовной деятельности выполняют одну генеральную задачу по сохра­нению онтологического единства мира и его аксиологической укоре­ненности. В настоящее время, когда мы проходим через искус мно­жественности знаний, дробящих единую картину мира, союз философии и антропологии как никогда важен.

 

2. Топическое место сбора ценностей - образовательный антропоценоз

Напомним хрестоматийную историю строительства Шартрского со­бора. У рабочих спросили: чем они тут занимаются? Один ответил, что зарабатывает на содержание своей семьи. Другой сказал, что он таскает камни. И только третий ответил, что он строит Шартрский собор. Так вот мы не можем утверждать, что мы строим Шартрский собор образования. Мы лишь только заготавливаем камни для этого строительства. Хотя нам кажется, что мы добываем материал в нуж­ных каменоломнях и подтаскиваем его к нужному месту. Образова­тельный проект отличается от архитектурного тем, что в первом всегда помечены только места (топосы) строительства, но нет окон­чательного замысла. Университет как таковой важнейший топос обра­зования, где человечество трудится целые столетия, меняя не толь­ко очертания строительной площадки, но и самого себя.

 

С первого взгляда ситуация кажется странной, если ее рассмат­ривать изолированно. Философия, мать всех наук, теснее всех соп­рикасающаяся с проблемой человека и наделена способностью прибли­зив горизонт образования, изменить нашу точку зрения, преобразо­вав тем самым топологические окрестности. А это ставит по отноше­нию к антропологии необыкновенную и увлекательную задачу - при­нять участие в этой топологической перестройке и дать сведения о возможных топических организованностях образования во времени и в пространстве.

 

Конечно, сейчас можно было бы перейти к вопросу о месте обра­зования в различных цивилизациях и о роли Цивилизации как тако­вой во всем этом. Но об этом ниже. Здесь же после того, как мы хоть как-то обозначили горизонт образования, нам следует выяс­нить, что следует считать пространством образования. В размышле­ниях О.И. Генисаретского это пространство вырисовывается как осо­бый мегаконцепт "этно-культурно-конфессиональная традиция" [6]. Перед нами явно антропологическая постановка вопроса, но ей не хватает конкретной вписанности в пределах этого самого горизонта образования. Ведь глядя на этот самый горизонт, мы его видим ина­че, находясь в сегодняшней ситуации России, нежели, если бы смот­рели, находясь в какой-либо другой стране. Названный автор прила­гает усилия организовать духовную традицию вокруг идеи образова­ния. Такую организованность Генисаретский называет антропогене­зисом, подразумевая под этим сгустки психо-практического опыта в разных традициях и обществах [7]. С нашей точки зрения в данной постановке проблемы сделан крен в пользу вторичных символов и ин­терпретаций, организованных в то, что Генисаретский назвал антро­погенезисом. В любом "антропогенезисе" как в мыслительно-операци­ональном конструкте всегда на первом месте находится ставшее и закрепленное знаками вторичного символизма. А нам нужно вернуться к первичным символам сознания, к которым, по словам М.К. Мамардаш­вили и А.М. Пятигорского, смогли пробиться Пифагор и Сократ [8].

 

Это необходимо потому, что на уровне первичного символизма по­рождается само сознание. Речь идет о символизме, включая и косми­ческий, самых элементарных вещей, окружающих человека. Но эти ве­щи разрозненны и с ними трудно работать напрямую, в лоб. Антропо­логия имеет возможность свести культурные множества в такие узлы, которые образуют распределительно-топическую сеть. Антропологам хорошо известны культурные целостности, культурные фрагменты, или жанры: социальные и брачные институты, жилище (а не дома и до­мостроительство), пища (а не еда) и т.д. Такие целостности мы именуем культуроценозами. Помимо них существуют организованности, пересекающие подобные жанры, они образуют стилевые организован­ности. Их мы называем антропоценозами. В пределах нашей темы ант­ропология выполнит свою интенцию быть топологической, если сможет выделить образовательный антропоценоз. Основания для такого выде­ления нам дает корпоративность любой школы, любого университета. Внутри такого ценоза образование характеризуется не своим продук­том, который тиражируется, но уникальностью произведения. Полюса образовательного антропоценоза - общецивилизационный и биографи­чески-личный. Образовательный антропоценоз представляет собой ав­тономную организованность, находящуюся в топологических отношени­ях к другим составляющим культуры.

 

Перед нами хорошо известный герменевтический круг, состоящий из концентров всеобщего и единичного. Всеобщее - это весь потен­циал образования, космически бесконечный. Человек, соприкоснув­шийся со всеобщим, катарсически очищенным возвращается в свое единичное биографическое бытие. Образование - преодоление разрыва между всеобщим и единичным. Судьба герменевтической сферы антро­поценоза состоит в порождении ею проективно-образовательной реф­лексии, которая способна двигаться в направлении горизонта обра­зования. Если к состоянию герменевтической сферы образования мож­но подходить только бытийно, то тогда она нам будет тиражировать продукт. Вся задача состоит в том, чтобы рефлексивно разоформить эту сферу, рефлексию поставить до быта [9].

 

Философия образования, следующая своей внутренней логике, не может претендовать на раскрытие всей полноты человеческого бытия. Она сотрудничает с культурной антропологией, изучающей самобытные процессы. Антропологический процесс - это серия прецедентов, воз­никающих каждый раз заново. Здесь важен не продукт, а уникаль­ность произведения, на создание которого уходит не человеческое время, а время человечества. М.М. Бахтин сказал, что для написания Пушкинского "Евгения Онегина" ушло не семь лет, а века европейс­кого культурного развития. Сейчас мы говорим об историчности об­разования, о его расположении между горизонтом, находящимся впе­реди, и прошлым. И здесь выясняется чрезвычайно важное обстоя­тельство.

 

Образование не просто соответствует большим историческим и цивилизационным циклам. Образовательный антропоценоз, находящийся между прошлым и будущим, разрежен в настоящем, то есть там, где пребывает обучающийся и воспитываемый человек. Такая разрежен­ность и позволяет встраиваться образованию. Прошлое задано неиз­бежно. Но будущее даже при самом пассивном к нему отношении тре­бует дополнительности наших о нем представлений. На протяжении средневековья теологическая идея Божьего града формировала уни­верситеты. В современном образовании идея, помещенная в будущее, становится главным топосом, задающим всю систему.

 

3. Идея университета

Современная ситуация в образовании окрашена столкновением множества культурных стилей и форм мышления. В ней можно выделить два полюса проблем. "Один подход предполагает создание все более мощных алгоритмов упаковки интеллектуальных продуктов в информа­ционных сетях, а другой основывается на поддержании процессов проблематизации и самоопределения вокруг актуальных столкновений интеллектуальных форм" [10]. Конечно, оба подхода дополнительны и приоритет зависит от состояния той или иной страны, даже страте­гических целей конкретного университета.

 

Возьмем для примера ситуацию, которую можно назвать "постмо­дерном в образовании", которая ярче всего проявилась на амери­канском континенте после кризисных студенческих выступлений конца 60-70-х годов. Согласно анализу Ж.-Ф. Лиотара, эта ситуация харак­теризуется недоверием в отношении ценностей (к "метарассказам"), культом технического операционализма, прокламированиям связи об­разования с формированием (Bildung) разума и самой личности, что относится к эпохе преромантизма и романтизма. Критерием конечного продукта здесь является рыночная цена интеллектуального продукта. Институт профессуры теряет позиции интеллектуальной экспертизы, его функциональное место замещает рыночная инфраструктура с ее потребительской информационной ценностью меркантилизации знаний. Образование в информационных типах цивилизаций превращается в ин­ститут регулирования скрытой безработицы среди молодежи .

 

Когда из высшего образования делают жесткую социальную под­систему, то неизбежно вводят критерии ее оптимальной социальной эффективности. Наряду с традиционными для него функциями профес­сионализации постмодернистскому университету предписаны новые ро­ли - усиления эффективности социальной системы, включая перепод­готовку и непрерывное образование. При этом принцип эффективности ведет к прямому подчинению институтов высшего образования влас­тям [11].

 

Заметим, что в Лиотаровском образовательном концепте особое место отводится двум виртуальным информационным подпространствам:

 

1) в игре с неполнотой информации выигрывает тот, кто знает или может получить дополнительную информацию, 2) но в играх с исчер­пывающей информацией наилучшая результативность у того, кто спо­собен к новой организации мышления. Мы бы сказали, к более "тон­ким" топологиям в максимально полной совокупности известных объ­ектов, к сближению в этой новой топологии явлений, ранее казав­шихся далекими друг от друга. Иными словами, речь идет о способах проведения новых границ на полной совокупности интересующих нас объектов и явлений. Лиотар называет суть данной способности чело­века постмодерна воображением [12].

 

Иными словами, мир знаний в эпоху постмодерна изображается как мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией, в том смысле, как отмечает Лиотар, что она в принципе доступна для всех экспертов: здесь нет места научному секрету. В условиях равной компетенции эффективность в производстве, а не в приобретении знаний зависит от "воображения", позволяющего выполнить новый "прием" или понять меняющиеся правила игры [13].

 

Если преподавание должно обеспечивать не только "воспроиз­водство компетенций", но и их развитие, то мы упираемся в пробле­му обучения "процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знаний ревностно изолировала друг от друга". Лозунг междисциплинарности во многом становится определяющим и, по мнению Лиотара, не согласуется с университетским федерализмом [14]. Но как раз здесь мы коренным образом расходимся с позицией Лиотара: идея университета при его принципиальной корпоративности (федерализме) всегда находилась и будет находиться в поле междисциплинарности.

 

Концепция Лиотара строится на европейском историцизме в трак­товке "мировых институтов знания": здесь нет для чистой интенции, но отводится особое место исторически сложившимся интенциям - простому и расширенному воспроизводству. Лиотаровский историцизм во многом обращен в прошлое: одним структурам предписаны отбор и воспроизводство профессиональной компетенции, а другим - развитие способности к "воображению". Сущности разной природы требуют раз­ных каналов коммуникации: для первых это трансляция, которая мо­жет быть упрощена и получить широкое распространение, а вторые существуют в мысле-коммуникативном пространстве малых групп, ра­ботающих в "режиме аристократического эгалитаризма" [15]. Но вот возникает проблема: как перевести исходное противоречие из прин­ципиально разных миров в область гомогенного?

 

Процесс создания новых логик, позволяющий соорганизовывать объекты разной природы в одном топосе, ставит перед нами проблему классического университета как особого образовательного прост­ранства, антропоценоза с переменной топологией. Процесс порожде­ния новых топологических объектов, которые могут быть положены в основание идеи университета, длится в истории достаточно долго, а образование человека определяется его экспериментально-антрополо­гической включенностью в этот процесс. Тем самым мы ставим вопрос о возможности создания топологической антропологии.

 

4. Интеллектуальный катарсис и образование души

Аристотелевская концепция катарсиса считается трудной для по­нимания. Обратим внимание на то, что она возникла на конкретном этнологическом основании. В быту этим словом обозначали любое очищение (например, желудка от дурного фалернского вина). Затем катарсисом стали называть очищение человеческих душ от ужасов, связанных с междоусобной Пелопонесской войной. Как известно, Аристотель применил концепцию катарсиса по отношению к аффекту, наступающему после созерцания трагедии: человек, с помощью своего воображения побывавший в состоянии трагических героев и пережив­ший их судьбу, возвращается очищенным к повседневной жизни. Здесь значимы воображение пределов человеческой судьбы и возвращение в повседневность. С нашей точки зрения, вся идея катарсиса происхо­дит от того, что в заурядной жизни накапливаются отрицательные воздействия культуры, которые мы назвали "токсикозом культуры" [16].

 

В античном катарсисе, вызванном созерцанием трагедии, ее тра­гических перипетий, душа человека забывала о заурядном. После этого для души открывался путь для новой встречи с духом и миром, появлялись новые силы жить в повседневности. Собственно, такую цель преследовали античные мистерии. Молодой человек, прошедший Элевсинские таинства, переживший чувства страха, выхода из него, созерцания священных предметов и душевного озарения очищался. Ие­рофант вопрошал каждого такого участника о прочувствованном и в зависимости от ответа давал советы, какой деятельностью заняться, как построить жизненный путь.

 

Проблему катарсиса как необходимого механизма современной культуры во всей полноте поставил Й. Хейзинга. Он построил симво­лически игровое пространство культуры, в котором, добавим, есть место для проявления архетипических начал. Концепция катарсиса учит нас тому, что сам по себе человек неочевиден. Зато очевидны его переживания и мысли. Они появляются в результате катарсичес­кого рассечения повседневности ради того, чтобы человек над нею поднялся. Образование - сфера мысли - тоже катарсично: в нем че­ловек должен приблизится к максимально возможному постижению бы­тия, чтобы потом, "забыв" все это, отнестись творчески к делам повседневности.

 

Образование души происходит катарсическим путем - при разрыве человека с самим собой, при выходе души в "нечеловеческое" ради соприкосновения с духом и последующего возвращения. Образованную душу принято называть личностью. "Личность воплощает свое жела­ние, свое чувство, свое понятие вне себя в мир реального бытия. Она ставит себе цель, и эта реальная внешняя цель делается дейс­твительным побуждением в личности" [17].

 

На практике философский уровень человечности превращается в воспитательную антропологию: "воспитание человека есть ничто иное, как обучение искусству властвовать собой, ограничивать себя и вступать в компромиссный договорный процесс, в догорные отноше­ния с другими людьми. Человеку необходимо научиться ограничивать свою свободу. Правильное пользование свободой зависит от способ­ности личности к рефлексии" [18].

 

Здесь мы отходим от Фрейдовского топико-экономического подхо­да к желанию и его преобразованиям в пользу топико-распредели­тельной концепции человеческих мотиваций, в которой идеальное и его желание у человека организованы по принципу топического взаи­модействия.

 

5. Топос образования и достоинство человека

О философско-антропологической роли Другого сказано много. Но вот что примечательно: классическая философская традиция успешно обходилась без такого понятия. Его место занимал Высший разум

 

или его синонимы. В наше время психология с ее объективизмом поч­ти достигла того, что дискурс о духе и Боге почти снят с повестки дня. Но этого позволить себе не должны ни философия, ни антропо­логия. Абсолютно-независимое существование духа само по себе предполагает рационалистическую постановку вопроса. это столь же правомерно и по отношению к душе. Она отнюдь не сводится к пер­цепциям внешнего мира или внутреннего состояния организма. Она тоже автономна. Отношение души с духом - настоящее поле для ее исследований. Деятельность души это встреча с духом и ее откры­тость ему. Встреча может происходить и в мире дольном. Хотя абсо­лютность души состоит как раз в разрушении реактивных человечес­ких структур. Это освобождает душу к свободному действию, фило­софски говоря, - к трансцендированию. Свободное действие и сос­тавляет как раз драгоценное ядро личности, ее достоинство.

 

Лишь в отношении к духу душа не автономна. Как частное она находится в герменевтическом круге, где всеобщее представлено ду­хом. Благодаря этой частности душа может артикулировать, быть настроенной на бытие, порождать настроение, тем самым присутство­вать, по М.Хайдеггеру, в мире. Она настроена на голос бытия суще­го [19]. Душа это переживание сущего человеком. Тогда душа стер­жень его биографии. Обратим внимание на то, что настроение - это длительность, фактор времени, скорее линейного, чем циклического. Такое настроение сродни историческому сознанию.

 

О душе как носителе достоинства и достойной жизни много раз­мышлял Вл. Соловьев в "Оправдании добра". Он соотносил это досто­инство соотношениями к Богу, к человеку, к материальному миру, включая собственное тело человека. Он продолжал тем самым глубо­кие разработки иудо-христианской мысли. Иудаизм сформулировал концепцию достоинства человека как следование по пути учения, ве­дущего к Творцу. Нам близка также христианская позиция, рассмат­ривающая достоинство человека, в том, что он не должен осквернять и наносить раны своей собственной душе. Эти обе религии утвержда­ют, что достоинство связано с долгом, с призванием и обязанностя­ми перед Всевышним.

 

Греко-римская античность дала нам другое представление о душе и достоинстве, но также вошедшая в сознание современной культуры,

 

- в представлении о гении. По представлениям древних греков у че­ловека есть добрый демон. О наличии такого демона у Сократа мы хорошо знаем. У римлян этот дух именовался гением. Иногда его представляли в виде юноши или змеи. Были также изображения его в виде портрета самого человека. В Риме гений был божеством жизнен­ной силы человека, который исчезает после смерти в отличие от ду­ши. Гения почитали в день своего рождения. Ему были посвящены также браки и брачное ложе. Мы не ошибемся, если скажем, что в античном смысле гений это дух биографии человека, начинающейся вместе с рождением. Представление о присутствии гения на ложе но­вобрачных дожило до средневековой Европы. Для нас важна идея раздвоения "я" человека на собственное "я" и гения, т.е. на духа порождения и духа хранителя. Гений это внешняя душа человека, об­ладающая чертами духа и руководящая его делами в мире, его биог­рафией. В философско-антропологическом смысле доверие к гению это и обязанность по усовершенствованию самого себя.

 

В смысле педагогической антропологии точку встречи души с Духом, или то, что в античности называлось гением, можно предста­вить как особую топическую организованность, где свершается про­цесс образования. Иначе говоря, это топос образования, где нахо­дятся желания, мышление, знание. Топос образования поэтому предс­тает как особый вид реальности. В наиболее совершенном виде такая творимая реальность находится в антропоценозе университета. Здесь развертывается идентификация человека не просто с сознанием, но идет его идентификация с собственным желанием учиться, с собс­твенной изощренностью мышления, с выбранным им самим знанием. Здесь происходит топическое соприкосновение личности человека с Культурой с большой буквы. То, что В.С. Библером было названо при­общением культурой [20], а мы называем встречей души и Духа. По словам Розовски, "квинтэссенция университетской жизни - возмож­ность и, безусловно, потребность непрерывного саморазвития. Уни­кальный шанс всю жизнь заниматься своего рода самоинвестировани­ем, формируя и постоянно обновляя свой интеллектуальный капитал" [21].

 

Мы продвигаемся дальше по пути раскрытия топическая антропо­логия. Ее суть не только в указании на топические организованности,  которые  в  свое время были открыты Аристотелем на материале риторики. С точки зрения современных представлений топос является единицей теоретико-множественного анализа. Топос -  это обобщенное место изменения, место вариаций самых различных топологий, наибо­лее "переменное" абстрактное, которое укоренено, по мысли М.К. Ма­мардашвили, в предлогических слоях психики [22]. Философский под­ход к топологии развивался П.А. Флоренским, Э. Гуссерлем, М. Хайдег­гером, Ж. Деррида. У Хайдеггера топология предстает как система окрестностей - пространств с переменными вариабельными границами, внутри которых находится человек. У него история мыслится как те или иные способы проведения новых границ, внутри которых движется вопрошание человека. Для Хайдеггера это движение по "проселочной дороге" есть послание этого Holzwege. Присоединимся к нему: "го­ворит ли это душа? Говорит ли это мир? Говорит ли это Бог..." [23]. Ж. Деррида явно отталкивается от разработок Хайдеггера в со­чинении, посвященным хоре. Это термин огромного философского зна­чения. Хора - это расположение, присутствие, просто место, матри­ца, мать или кормилица и т.д. [24]. И Dasein (вот-бытие, здесь-бытие, присутствие), и хора - все это распределительно-то­пические звенья культуры, в которой мы ищем образовательный то­пос.

 

Топика, рафлексивно осмысленная у Аристотеля, им была предс­тавлена в виде универсалий коммуникации, предназначенных сменить проблему истинности у Платона, положенную как универсалии созер­цания [25]. Так Аристотелем была открыта эвристичность топики - свободный выход для мысли, когда этот единичный акт результирует множественность, вложенную в один топос. В наши дни топическая эвристика как нельзя лучше соответствует описанию неравновесных, неустойчивых, разнопорядковых, нелинейных соотношений. Эти Приго­жинские системы открыты и здесь работает случайность, единичное событие, а не универсальные причинно-следственные законы [26].

 

6.  Истина и Великий текст

Оба понятия организованы топически. Проиллюстрируем это двумя выдержками из размышлений об истине гарвардского декана Г. Розовс­ки.

 

"Если в маленьком эзотерическом классе один учащийся прибли­зился к пониманию истины, это может оказаться более важным для изменения мира, чем разъяснение современного материала перед тол­пами студентов. Таков должен быть академический идеал" [27].

 

"Наша задача состоит также в сохранении и интерпретации куль­туры, в непрерывной реинтерпретации культуры. Мы передаем великие традиции от одного поколения к другому. Мы обучаем дисциплинам и методикам, которые в настоящий момент могут и не пользоваться большим спросом и которые кажутся не имеющими отношения к совре­менным интересам, поскольку мы знаем, что часто поистине важные идеи не имеют никакого отношения к новомодным веяниям. Я совер­шенно уверен, что решение наших злободневных дилемм предполагает понимание и знание, каким владели мыслители прошедших столетий. И мы - хранители этих сокровищ. Однажды я сказал ректору Боку, что даже если бы в Гарварде вообще не было студентов, желающих изу­чать романские языки - в то время не самый популярный предмет, - мы были бы обязаны поддерживать жизнь соответствующего отделения. Почему? Потому, что классики французской, испанской и итальянской литературы - бесценное наследие. Утратить ее жизненное влияние было бы равносильно новому погружению в темные века. Университет не может управляться бухгалтером-калькулятором или существовать как коммерческое предприятие, ориентирующееся только на изменяю­щиеся рынки. Это было бы плохо для нас и еще хуже - для общества, которому мы хотим служить" [28].

 

Для нас важна уникальная способность философии перестраивать подвижную топологию, прокладывать ее новые границы, очерчивать новые окрестности. Университет является как раз тем местом, где происходит движение топических организованностей: сообщества пре­подавателей и студентов, траекторий их жизненного личного пути, меняющегося объема знания, новых способов его обретений, поиска нравственных соотношений между наукой и практикой, между универ­ситетом и обществом и т.д. Этой роли философии всемерно споспе­шествует антропология, которая открывает цивилизационное поле для философской деятельности и соотносит ее с ценностями цивилизаций, с тем, что можно назвать Большим, или Великим текстом цивилиза­ции. "Пробившие толщу времени, оставшиеся навсегда классическими образцами научной мысли Великие тексты, составившие эпоху в раз­витии той или иной области знаний, служат лучшую школу, чем спе­циальные учебники, написанные популяризаторами или обозревателями сделанного другими" [29]. Философско-антропологический потенциал Великих текстов цивилизации состоит в тотальности целостности мысли, которая обладает свойством разоформлять нашу сложную и не­ясную повседневность и рационально ее преобразовывать.

 

И вот что здесь особенно важно для идеи университета. Чем большим количеством Великих текстов мы будем обладать: текстами древних евреев и греков, индийцев и китайцев, персов и арабов, кельтских друидов и американского племени нагуа..., тем больше мы получим аналитических рассечений контекстов,  в которых мы живем, ради усилий по созданию своего  Великого  текста.  Через  Великие тексты наше собственное сознание выходит за свои пределы и стано­вится в Бахтинскую позицию вненаходимости, где обретаем почву для объективности и самокритики, для герменевтического понимания дру­гого. Тем самым наше мышление становится открытым для блага, доб­ра, свободы, красоты и истины, которые работают как нравствен­но-организующие рамки. Тем самым мы обращаемся к современной гер­меневтике, которая вовсе не абсолютизирует познавательные акты, но указывает на то, что "важнейшие предпосылки естественных и особенно гуманитарных наук базируются на некоторых жизненных ре­шениях и связаны с неэпистемическим опытом, переживание вины, от­ветственности, желание свободы и справедливости, чувствами веры и надежды" [30]. Освещенный философией наш повседневный человечес­кий опыт с его переживаниями и мыслями тогда получает общезначи­мость. И недаром герменевтическая философия П. Рикера столь внима­тельно относится к категориям чувственного опыта и к уважению как корреляту морального долга в построении диалогичности человечес­кого бытия [31].

 

Для отечественной философо-антропологической культуры катего­рия уважения одна из важнейших. Взаимное уважение всегда было этическим стержнем в российском обществе. Уважение как этикетное правило лишь внешнее выражение того, что называется совестью. Об­ратимся к одной из пульсаций "осевого времени" нашей культуры, когда творили Александр Пушкин и Владимир Даль. Вот какое опреде­ление дает последний в своем "Толковом словаре": "Совесть - нравственное сознание, нравственное чутье или чувство в человеке; внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывает­ся одобрение или осуждение каждого поступка; способность распоз­нать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращение ото лжи и зла; невольная любовь к добру и к истине; прирожденная правда, в различной степени развития" [32]. Уважение и совесть относятся к тем "безусловным ценностям культуры, целей в себе, которые, по словам С.И. Гессена, "светят своим собственным светом" [33]. Гессен формулировал цели культуры как цели-задания, а воспитание как процесс, уходящий корнями в историко-культурный опыт народов, духовные традиции. Для Гессена традиция - это пре­дание [34]. Ему следуем и мы [35].

 

Уважение потому так подчеркивается в русской культуре, что это выражение самоограничения, выражение нравственной аскезы. В этой установке человеческое достоинство основывается на идее ра­венства и общественного договора. При всем этом уважение и со­весть, когда они образуют индивидуальный код поведения, становят­ся признаками истинного аристократизма, основой представлений о чести, благородстве, гордости, щедрости и мужестве. Это не чван­ливый аристократизм эпохи Московского царства, не рыцарство Павла I и не кастовый гонор офицеров полка. Мы имеем в виду то внутрен­нее напряжение личности, благодаря которому человек стремится к лучшему в себе, зная при том, что "совершенный человек" не земной идеал, а только путь к Богу [36].

 

7.  Модель "совершенного человека" для университета

Идея университета не может быть направлена на стандарт совер­шенства. Ни профессор, ни студент не могут претендовать на это. Проверка накопленных знаний у студентов, а не разумение покоится на неправильно понятом идеале "совершенного человека". Оценка знаний или оценка понимания проблемы - кардинальный вопрос уни­верситеского образования. Эта проблема выглядит четко в изложении

 

Г. Розовски, который вводит понятие "разумного стандарта" по отно­шению к образованному человеку. Его тезисы таковы:

 

"1. Образованный человек должен уметь четко и ясно мыслить и излагать свои мысли. Под этим я имею в виду следующее: студенты, получающие диплом бакалавра, должны уметь говорить точно, убеди­тельно и целенаправленно. Или, другими словами, студенты должны быть обучены критически мыслить.

 

2. Образованный человек должен критически оценивать те спосо­бы, с помощью которых мы получаем знания и осмысляем окружающий мир, общество и самих себя. То есть образованный человек должен быть в достаточной степени осведомлен в таких вопросах, как мате­матические и экспериментальные методы физических и биологических наук; основные виды анализа, а также исторические и количествен­ные методы, необходимые для изучения функционирования и развития современного общества; важнейшие научные, литературные и худо­жественные достижения прошлого; основные религиозные и философс­кие концепции, выработанные на протяжении истории человечества.

 

Это определение, не претендующее на столь многое, может оказаться практически неприменимым. Большинство университетских преподавателей, возможно, покаялись бы вам, что им и самим не так-то легко соответствовать данному стандарту. Но это очень не­дальновидный взгляд. Во-первых, иметь готовый идеал ценно уже са­мо по себе. Во-вторых, общее определение переводится в систему общепринятых дисциплин, например, физики, истории или английской литературы. Я не предлагаю считать, что каждая из этих областей может быть в совершенстве освоена каждым образованным человеком. Но мы и не стремимся к совершенству; наша цель - достаточная сте­пень осведомленности, а ее вполне можно достичь (в любой истори­ческий момент) с помощью выполнения ряда требований, имеющих весьма широкую трактовку.

 

Переход от достаточной степени осведомленности к критической оценке более важен и более труден. Чтобы достичь этого состояния, нам следует выйти за пределы содержания и перейти к обобщенной оценке того, чему нас учат и как это делают. Рост объема знаний происходит очень быстро, и мы должны побуждать наших студентов быть "вечными" учениками. Мы находимся во власти очень жестких временных ограничений и в состоянии отобрать лишь несколько пред­метов. Вполне естественно ожидать, что некий студент, не готовя­щий себя к научному поприщу, возьмется за изучение курсов научно­го цикла, но вовсе неестественно ждать, что абсолютно все его собратья станут изучать физику, биологию, химию, геологию, мате­матику. Таким образом, реальная практическая польза изучения обя­зательных предметов должна быть особенно высокой. В идеале следо­вало бы сочетать полезное содержание с одновременным подчеркива­нием более широкой методологической значимости конкретной дисцип­лины. Так, например, с позиций широкого общего образования изуче­ние экономики - вещь вполне достойная, однако куда большую цен­ность имело бы помещение этой дисциплины в общий контекст соци­альных наук.

 

3. Образованный американец последней четверти нашего столетия не смеет выступать в роли провинциала, не имеющего представление о других культурах и других эпохах. Сейчас уже невозможно строить свою жизнь, не соотнося ее с окружающим нас миром и с теми исто­рическими силами, которые сформировали настоящее и будут формиро­вать будущее. Вполне возможно, найдется не так уж много образо­ванных людей, которые смогут приобрести достаточно широкие позна­ния в этой области. Однако мне кажется, что важнейшее различие между образованным и необразованным человеком заключается именно в том, в какой степени тот или другой рассматривают свой жизнен­ный опыт на фоне более широкого контекста.

 

4. От образованного человека естественно ожидать понимания проблем морального и этического порядка, а также наличия извест­ного опыта размышлений над этими проблемами. Хотя вопросы такого рода практически не претерпевают изменений на протяжении столе­тий, они с неизбежностью встают всякий раз перед каждым новым по­колением, когда человек лично сталкивается с дилеммой выбора. И очень может быть, что высшее достоинство образованных людей - это возможность вынести обоснованное решение, позволяющее сделать мо­ральный выбор.

 

5. И наконец, последнее. В некоторой области знаний образо­ванный человек должен достичь высот. Здесь я имею в виду нечто, лежащее между уровнем профессиональной компетентности и уровнем достаточной осведомленности. В терминологии, принятой в амери­канских колледжах, этот уровень называется "специализацией". Тео­рия здесь чрезвычайно проста: накопление знаний - это эффективный способ развития способностей к рассуждеию и анализу, поскольку это требует рассмотрения явлений, методов и аналитических конс­трукций все возрастающей сложности. Предполагается, что в рамках каждой специализации студенты получат уровень фактических, теоре­тических и методических знаний, достаточный для того, чтобы опре­делить основные аспекты стоящей перед ним проблемы, найти свиде­тельства и аргументы, которые разумно рассмотреть применительно к разным сторонам данного явления, и сделать выводы, основанные на убедительной оценке всех имеющихся свидетельств. (Таким образом, данное требование в значительной степени пересекается первым)" [37].

 

Антропология выступает от лица цивилизации с задачей-заветом университету - претворить противоречия текущей жизни в гомогенный Великий текст. Эта задача сводится к поиску новой логики, а вовсе не к количественному накоплению знаний. Исследовательские логики в отношении этой задачи выступают как частные. А успех может быть обеспечен только обнаружением герменевтики, с ее процедурами по­нимания, сопереживания, сочувствия, толерантности как важнейшим условиям истины и университетской жизни. Вот откуда у университе­та столь высокий престиж - это место приложения наиболее одарен­ных представителей человечества по выработке всем принадлежащим истин. Именно в условиях университета "свобода мыслится уже не как овладение или контроль, а как установление равноправно-парт­нерский отношений с тем, что находится вне человека: с природными процессами, с другим человеком, с ценностями другой культуры, с социальными процессами, даже с нерефлексируемыми и "непрозрачны­ми" процессами моей собственной психики. В этом случае свобода понимается не как выражение проективно-конструктивного отношения к миру, не как создание такого предметного мира, который управля­ется и контролируется, а как такое отношение, когда я принимаю другого, а другой принимает меня" [38].

 

Конечно, в образовательном пространстве университета со всей очевидной силой представлен топос знания. Задача университета состоит в том, чтобы преобразовать топос знания в топос реальнос­ти. Речь идет не о обыденности, которая является ничем иным как шелухой быта. Ситуация, когда топос знания опережает топос реаль­ности, последняя предстает в своем истинном очищенном виде. Зна­ние, опережающее реальность, предстает как узнавание. Умение уз­навать это и есть то, что выращивается в университете. Человек, наделенный способностью узнавать, стоит на двух ногах: он облада­ет конструктивно-управленческой позицией по отношению к реальнос­ти и в то же время занимает понимающую герменевтическую позицию, без насилия над этой реальностью.

 

Технология порождения "университетского человека" заключена в диалогическом дискуссионном модусе. Именно в нем университетский человек обретает способность к вненаходимости, к позиции третьего лица - методологической метапозиции. Тогда возникает вопрос об истине. Она уже не может быть тривиальным отражением эмпирическо­го факта. Истина включает в себя не только знание и узнавание, но и желание истины. А это и есть новое отношение к великому тексту. Строгость и точность университетского образования состоит в об­новленном отношении к посылке исходного текста. Здесь мы движемся от не-бытия к бытию текста. По мысли Л.М. Баткина, тексты и кор­ректные способы доказывать и даже домысливать составляют сущность университетской герменевтики [39]. Великий текст для универси­тетского человека предстает как Другой, находящийся в пространс­тве и во времени, через которое мы можем в принципе бесконечно расширять свое собственное бытие.

 

Великий текст цивилизаций может быть представлен в любом ма­териале и любым способом: клинописью на глиняной табличке, над­писью на камне, папирусным свитком или пергаментной книгой, изображением на дисплее компьютера. Но всегда это будет класси­ческий гуманитарный текст, который требует усилий по его у свое­нию, постоянного возвращения к нему и поддержания образовательной традиции. "Библия, произведения Шекспира, Платона, Конфуция и Толстого столь же современны сегодня, как и во время их создания. Основные понятия нравственного выбора - такие, как справедли­вость, преданность, личная ответственность и т.п. - остались не­изменными, и трудно привести какие-либо аргументы в пользу того, что современные представления об этих понятиях в чем-то выше прежних" [40].

 

Университет хранитель традиции. Значение его корпоративности особенно велико сейчас, когда мы имеем дело с растекшимся по по­верхности жизни историей, взаимодействием интуиции и культурных ориентаций [41].

 

Итак, мы подошли к заключительным выводам:

 

1. Топические организованности в образовании становятся наи­более ощутимы со стороны междисциплинарного, философско-антропо­логического подхода.

 

2. Он позволил выделить следующие основные топические орга­низованности: топос университета, идею университета, Великий текст, модель обучающегося человека.

 

3. Раскрытие образовательной топики выступает как условие ис­тины, которое не лежит в логике тех или иных исследований, а ей предшествует.

 

4. Великие тексты в топике образования выступают не как шаб­лоны, но топически-аналитические средства, порождающие рациональ­ное рассечение обыденности ради истины.

 

5. Университет представляет собой топическую рамочную конс­трукцию, корпорацию, где происходит разоформление сложившихся культурных контекстов и порождение новых.

 

6. В культуре развитых обществ можно выделить образовательный антропоценоз, суть которого состоит в том, что это не одна из субкультур, а рефлексивная образовательная надкультура.

 

Литература

 

1. Цит. по: Розовски Генри. Университет. Руководство для владельца. М. Иерусалим: Гешарим, 1995. С.121.

 

2. Цит. по:  Розовски, Университет. Руководство для владельца. C.392.

 

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило­софию. М., 1995. С.25-26.

 

4. Агацци Э.  Человек как предмет философии //Вопросы филосо­фии. 1989. N2. С.27.

 

5. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Учебное пособие.

 

М.:  изд-во УРАО,  1998. С.11, 150, 157-158,159.

 

6. Этнометодология: проблемы, подходы, концепции. Вып.6. Мно­гообразие традиций и единство образовательного пространства. Сборник статей. М., 1999. С.9.

 

7. Генисаретский О.И.  Окрест вершин: антропологическое вооб­ражение и перфективный практис // Совершенный человек. Теология и философия образа /Сост.  и отв.  ред.  Ш.М.Шукуров. М.: "Валент", 1997. С.269-270.

 

8. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Ме­тафизические рассуждения о сознании, символике и языке / Под ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Школа "Языки русской культуры". 1997. С. 119.

 

9. О разделении рефлексивного  и  бытийного  сознания см.: В.П. Зинченко.  Образование, культура, сознание//Философия образо­вания для XXI века.  Сб. статей. М.: Исследоват. центр по пробле­мам управления качеством подготовки специалистов, 1992. С.26.

 

10. Никитин В.А.  К представлению об исторических циклах уни­верситетского образования //Вопросы методологии. 1991. N2. С.67.

 

11. Лиотар  Ж.-Ф.  Состояние  постмодерна.  Пер.   с   франц. Н.А.Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Але­тейя, 1998. С.117, 120-124.

 

12. Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С.126.

 

13. Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С.126.

 

14. Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С.127.

 

15. Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С.128-129.

 

16. Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии. М.: "Гарда­рика", 1998. С.284-286, 298.

 

17. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. С.155.

 

18. Бим-Бад Б.М. Концепция Университета Российской Академии Образования. 2-е издание. М.: Изд-во УРАО, 1999. С.16.

 

19. Хайдеггер М. Что это такое - философия?//Вопросы философии. 1993. N8. С.122.

 

20. Библер В.С. Культура ХХ века и диалогкультур (Тезисы с краткими комментариями) // Диалог культур. Материалы научной кон­ференции."  Випперовские  чтения - 1992".  Вып.  ХХV.  М.,  1994.

 

21. Розовски Г.  Указ. соч. С.203.

 

22. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси. 1984.,

 

23. О топологии и идентификации личности см.: Акчурин И.А. Топология и идентификация личности// Вопросы философии. 1994. N5. С.143-149.

 

24. Деррида Ж. Эссе об имени. Пер. с франц. Н.А.Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С.137-190.

 

25. Делез Ж.,  Гваттари Ф. Что такое философия? Пер. с франц. С.Н.Зенкина. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С.104.

 

26. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница //Наука в культуре /Под ред.В.Н.Поруса. М.: "Эдиториал УРСС", 1998. С.94.

 

27. Розовски Г.  Указ. соч. С.297.

 

28. Розовски Г. Указ. соч. С.294.

 

29. Бим-Бад Б.М.  Концепция университета..., С.29.

 

30. Марков Б.В. Научное знание и процесс цивилизаций//Наука в культуре /Под ред. В. Н. Поруса. М.: "Эдиториал УРСС", 1998. С.49.

 

31. Рикер П.  Человек как предмет философии //Вопросы филосо­фии. 1989. N2. С.49.

 

32. Даль В.И.  Толковый словарь.  изд.  1882 г.  Т.IV. С.256, репринт М., 1955.

 

33. Гессен С.И.  Указ. соч.  С.32.

 

34. Гессен С.И. Указ. соч. С.33,34,36.

 

35. Чеснов Я. В. Лекции по исторической этнологии.  М., 1998. Лекция 2. Традиция как жанр и предание. С.42-60.

 

36. Анализ концепции "совершенного человека" в разных куль­турных традициях см. в книге: Совершенный человек. Теология и фи­лософия образа /Сост. и отв. ред. Ш.М.Шукуров. М.: "Валент", 1997.

 

37. Розовски Г.  Указ. соч. С.127-130.

 

38. Лекторский В.А. Указ. соч.  С.92.

 

39. Баткин Л.М. Ученик и Учитель: дидактика как соавторс­тво//Размышления о современной педагогике. Материалы семинара профессорско-преподавательского состава РГГУ "РГГУ в гуманитарном образовании на рубеже XX-XXI вв." 27-30 января 1997 г. Голицыно. Москва, 1997. С.35-38.

 

40. Розовски Г. Указ. соч. С.123-124.

 

41. Кнабе Г.С. О смысле учебного процесса //Размышления о современной педагогике. М., 1997. С.29.