Этнологический подход к социологии воспитания

Источник публикации: Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV. Вып. VI. Под. ред. В. С. Собкина. М. 1998 с. 37-63

Я. В. Чеснов, Т. И. Селина

 

 

ЭТНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СОЦИОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

 

 

 

Российская ситуация и актуальность этнологии. Два года назад американские учителя посетили московс­кую мультинациональную школу. Они побывали на уроках. Они увидели концерт ассирийских, корейских, чеченских, армянских и татарских детей. Руководитель делегации ска­зал учителям: "Мы вам завидуем". Наверное, он это сказал не только потому что, дети очаровали американцев танца­ми и песенками на экзотических языках. Он обращался к нам, взрослым гражданам России, как к хранителям этно­ментального достояния огромной страны. В США сейчас уже отказались от концепции "плавильного котла", в кото­ром сливаются этнические традиции населения страны. Становится более популярным образ "салата", который под­чёркивает сохранение этнического "вкуса" каждого ком­понента национальной жизни Америки.

 

Современные цивилизации всё больше предъявляют себя миру в качестве этноментальных общностей. Своими традициями: праздниками, легендами, кухней, музыкой, по­стройками и одеждой — не только гордятся. Сейчас эт­нографический облик страны становится такой же её важ­ной характеристикой как показатель её экономического роста. Этнография не изолирует, а сплачивает людей. Вспомним, что великий русский писатель и гуманист Л. Н. Толстой высоко оценил усилия Н. Н. Миклухо-Маклая за то, что тот показал, что "человек везде человек". Творче­ство этих двух людей само по себе было выражением ис­тинного духа российской цивилизации, открытой миру, как любая другая цивилизация. Толстой, кстати как Пушкин, Лермонтов, Бестужев-Марлинский глубоко изучал этног­рафию народов Кавказа. Ему принадлежит заслуга в том, что он первым записал на чеченском языке две песни это­го народа. Наследие Миклухо-Маклая тщательно изучает­ся в России, Австралии, Германии и в других странах. Об­раз человека — вот что больше всего интересовало пере­численных авторов. И образ молодого человека в том чис­ле. Поэма М. Ю. Лермонтова "Мцыри" — выдающееся про­изведение, возникшее на основе огромного интереса к иному образу человека, к иной культуре воспитания.

 

Сегодня Россия как страна, стоящая перед выбором новой модели межкультурного, политического и экономи­ческого взаимодействия регионов, оказалась не готовой к созданию демократических институтов регулирования этих отношений. Впервые возникла практическая необходимость в создании нового типа знаний, имеющего междисципли­нарную природу. Новые управленческие задачи, стоящие перед обществом, обращены непосредственно к самому человеку. Это не только вопросы, связанные с управлени­ем человеческими коллективами и регионами, но и про­блемы саморазвития общества, нахождения новых ресур­сов активности, заложенных в человеке. И это уже не зна­ние чисто управленческого назначения, а знание, обращен­ное непосредственно к развитию личности человека.

 

Поэтому организация коммуникации и взаимопонима­ния становится одной из первейших задач. Но вопрос о коммуникативной роли таких идеологем как народный кa­питализм, здоровье нации, подлинные права человека и право собственности, интересы нации, а не плутократии и т. д., хотя и поставлен, но совсем не изучен. И нет сомне­ния, что он тесно связан с вопросом о воспитании гражда­нина общества. Отсутствие подлинной "народной идеоло­гии" ведет к замене ее прагматикой узкого меркантилиз­ма. Беда в том, что эта подмена ценностей извращает пред­ставление об успехе активного действия общественного субъекта, ставит на место всеобщего интереса частный и корыстный. В нашей общественной жизни не разведены позиции собственника и несобственника, что ведет к кор­румпированности власти. Отметим, что сложение амери­канской нации, в ходе которого был четче, чем где бы то ни было обозначен принцип собственности, не привело к рас­колу общества, национальное единство ощущалось как поле равных возможностей стать полноправным собственником и в этом смысле гражданином. Как бы не отличалась эта идеологема от реальности, но она работает. Главное, что человек не благодаря только сознанию, но деятельности и активности может ускорить или замедлить ход историчес­кого движения [1].

 

Деятельность и активность — каждый раз это выход из проблемной ситуации. Это преодоление кризиса, пусть даже минимального. Тем более это касается перестроеч­ных ситуаций, голода, страха, психологических потрясений. Активно-деятельностное отношение к ситуациям кризиса означает то, что витально-личностное начало обретает смысл исторического. Вот здесь и оправдывается провид­ческая мысль Михаила Бахтина, что культура познает себя на границе. Для современной России речь идет о грани­це-черте, шаг за пределы которой витально рискован и личностно ответственнен. За пределами этой черты еще нет социо-нормативных аллей с ухоженными дорожками. Россия находится в предельной исторической ситуации, с избытком снабжающей нас качественно разными марке­рами нашего витально-личностного бытия. Эти маркеры ведут борьбу друг с другом за то, чтобы стать признаками цивилизации.

 

Уникальность положения состоит в том, что все это картина, аналогичная той, что известна этнологической на­уке: в каждой этнической культуре есть блок скрытых эта­лонов, который реализует себя ситуативно. У грузина, жи­вущего сейчас в Тбилиси, такой же дефицит "грузинства", как и у его собрата, живущего в Москве. Но этот скрытый блок культуры непременно себя проявит в витальной жиз­ненной перипетии, чтобы "грузинство" продолжало суще­ствовать. Полезную для науки специфику этнических куль­тур мы видим в том, что воспроизводство "грузинства", "рус­скости" или "баскости" имеет отлаженный механизм вос­требования. Цивилизация и этническая культура это не жесткие скорлупки, а вопрошание и ответы на него. В них есть элемент футурологического эксперимента.

 

Социологизация этнологии. В настоящей работе выдвигается подход к этническим культурам воспитания как особому виду образовательной деятепьности. С этой позиции становится видно, что образование стоит перед собственным самоопределением. Мы хотели бы обратить внимание на то, что этнология, взявшая на себя познание этнических способов организации жизни, дает возможность подойти к скрытому и всем нам необходимому секрету — в традиционной культуре воспитания на первом месте стоят не средства манипулирования человеком, хотя бы в виде подготовки к профессиональной деятельности, а средства к решению проблемных ситуаций, которые вкладываются в руки самостоятельных членов общества. Этническая куль­тура предоставляет людям средства для обращения с co­цио-нормативными компонентами культуры. Эти средства — не просто средства "второго этажа". Существенно то, что они находятся в разрыве с обыденной социально-нор­мативной культурой и могут быть уловлены только этноло­гически в соединении с социологией образования. Как было отмечено Владимиром Собкиным и Петром Писарс­ким "система образования живет и существует в ценност­ном поле культуры. Вне этого ценностного контекста не­возможно подойти к пониманию реалий образовательного процесса" [2]. Мы целиком поддерживаем мнение этих авторов, что социология актуально нуждается в выявлении ценностного поля культуры. Этнология должна помочь со­циологической программе опроса выступить в качестве сво­еобразной "машины", проявляющей и собирающей разроз­ненные ценностные реакции обыденного сознания на не­которое целое [3].

 

Предлагаемое в свое время Джоном Дьюи понимание теории образования "как управляемой ведомой практики" [4] позволило ему ввести категорию опыта, жестко фикси­ровавшего факт практического, экспериментального един­ства субъекта познания и среды, инструментального ха­рактера их отношения. Опыт связан с рефлексией. В сво­ей жизненной форме он экспериментален, связан с актив­ностью, действием субъекта в мире, его связью с будущим [5]. В социологическом смысле интеллект связан с опы­том. Именно в опыте заключены способности человека к приспособлению и преобразованию среды. В образова­тельной ситуации мысль есть инструмент разрешения си­туации в допустимых пределах адаптации к среде. В естественных типах сообществ ценность имеет культурно-историческое содержание, удерживая целостность коллек­тивности сообщества. В образовательной ситуации цен­ность обладает свойством быть самодостаточной, будучи независимой данностью, которая имеет значение факта. Объективированность делает мир ценностей внешним, не интериоризованным. Образовательная проблемная ситуа­ция и состоит в том, чтобы включить мир ценностей в инст­рументальную поддержку активности. Опыт же развивает способности к быстрой и точной идентификации ситуа­ции и поиску адекватных средств ее разрешения.

 

Специфика этнологического подхода к культуре зак­лючается в том, что ментальные фрагменты культуры, су­ществуя в определенных временных рамках, несут в себе устойчивый идеальный конструкт, который проявляется в композиционной жанровости. Таковы в этнологии всем хорошо известные "жанры": культура жилища, пищи, одеж­ды, обряды и обычаи, отдельные социальные институты, жанры устного поэтического творчества.

 

Как над уровнем такого рода жанровых композиций построить этнометодологический план педагогической образовательной деятельности? Ясно, что она должна рас­сматриваться полипозиционно: как пошагово разворачи­ваемая организация межкультурной коммуникации с ис­пользованием в качестве основного инструмента речи-язы­ка, текста-мысли. Реконструкция сгустков коллективной мысли, организующих коммуникацию, означает не что иное как понимание мыслекоммуникации, происходящей внут­ри порождаемого сообщества. Проблемная ситуация, воз­никающая в образовательной деятельности, связана с за­дачами не только чисто социологического конфигуриро­вания разных по содержанию и смыслу образцов (паттер­нов) культуры. С этнологической точки зрения такая типо­логия культуры играет прагматическую функцию. Без ти­пологии невозможна операциональная работа с фрагмен­тами культуры. Сами же выбираемые фрагменты культуры будут зависеть от того, каковы цели образовательной дея­тельности. А вот здесь социология и этнология совместно выходят в ценностное поле культуры.

 

Этнология обращена к взаимодействию целостных, смысловых эталонов витально-личностного пространства с поведенческими образцами (паттернами). Вместо за­мера интенсивности и частотности того или иного отно­шения к нормативно-ценностным установкам, мы получа­ем этнологическое инструментальное прописывание внут­реннего экрана культуры, актуализированного в данной, ис­кусственно созданной образовательной ситуации.

 

Этнологический подход к образовательной деятель­ности означает выбор в качестве специального объекта изучения представлений о мире и человеке, служащих ори­ентиром поведения в повседневности. Надо сказать, что представления о человеке пронизывают каждую образо­вательную ситуацию дважды. Вначале на выходе из обра­зовательной ситуации. Второй раз уже как опыт (средство) повседневной жизни. Поскольку опыт, полученный в обра­зовательной ситуации, требует дополнительных средств для своего адекватного применения в ситуациях повседневно­сти, то этот опыт обывателя — особый предмет этносоцио­логических исследований. Без удержания пошаговой раз­вертки образовательной ситуации — сначала как реаль­ной образовательной ситуации в рамках школы (искусст­венной ситуации), а затем как образовательной ситуации в пространстве повседневности (естественная ситуации), нельзя говорить об образовательной ситуации как тако­вой. Эти две институциональные рамки: 1) школа — роди­тели (семья) — внешняя рамка и 2) ребенок в рамках школь­ного сообщества. Они удерживаются за счет целостного пони мания социокультурной ситуации в обществе.

 

Роль гипотезы на предварительном этапе особенно важна. Без нее мы не сможем построить целостной мен­тальной картины образовательной деятельности как гомо­генного ментального поля, господствующего в обществе. Парадигмы образовательной деятельности, пожалуй, основ­ная цель этносоциологического исследования.

 

Цивилизация — категория этносоциологического исследования. Цивилизационная рамка в социологичес­ком исследовании имеет принципиальное значение. Толь­ко она позволяет выделить биполярные фокусы в мотивах поведения, лежащих в основании господствующей норма­тивной культуры. Нормативные аспекты саморегуляции и самоконтроля социального поведения могут оцениваться с объектной и субъектной позиции. Проведенные кросс-культурные исследования показывают, что в разных типах цивилизации нормативность имеет два репера — субъект­ный и объектный. В зависимости от этого особое значе­ние имеет или внешне нормативная ориентация поведе­ния на внешнюю среду и внешние формы контроля, или внyrренненормативная ориентация поведения на создание собственных личностно значимых эталонов [6].

 

Этнологическое знание, если рассматривать его с по­зиции этноментальных парадигм как одну из когнитивных моделей поведения человека, имеет особое значение для понимания архетипического в ментальности современно­го человека. Традиционная культура представляет собой в рамках современной цивилизации особый стиль, который выглядит самостоятельным культурным дрифтом. Эта куль­тура обнаруживает себя в особых исторических ситуациях — как правило, в условиях выживания человека, когда об­щепринятые поведенческие парадигмы не спасают чело­века. В условиях постоянной нестабильности социокуль­турной ситуации и инерционной поведенческой динамики, мы можем видеть две различные модели поведения, кото­рые как бы накладываются друг на друга, а точнее пооче­редно используются. Если не срабатывает привычная по­веденческая парадигма, выработанная в иной социокуль­турной ситуации, то на помощь приходит архетипическая модель поведения. Есть и второй способ — создания но­вых парадигм поведения, адекватных будущей социокуль­турной ситуации. Так мы подходим к самому важному мо­менту — к созданию идеальной поведенческой модели, ори­ентированной на будущую социокультурную ситуацию. Если не иметь этих двух моделей поведения — архетипической и современной, то мы не сможем заложить в программу исследования необходимого набора параметров, по кото­рым мы могли бы отслеживать динамику изменений в об­разовательной деятельности.

 

В таком контексте образовательная деятельность об­ретает смысл сложноорганизованной процессуальной структуры по созданию новых парадигм поведения, кото­рые задаются через идеальный план — через эталоны и образцы поведения, аналогов которым нет. Так впервые перед человеком возникает план антропоценоза как внут­реннего экрана культуры. Субъективация на внутренний экран антропоценоза и составляет суть образовательного процесса в рамках возникающей цивилизации.

 

Образовательная деятельность имеет дело со слож­ным "популятивным" объектом. Разграничение разных ти­пов знаний, в том числе различение "естественных" и "ис­кусственных", исключительно важны как для теории зна­ний, так и для методологии прикладных этносоциологичес­ких исследований сложных "популятивных" объектов. Оп­позиция "естественного — искусственного" указывает на то, что мы полагаем как реально существующее, естествен­ное для данного "популятивного" объекта, а что относим к разряду идеального, "искусственного" знания, закладывае­мого в образовательную деятельность. Под образователь­ной деятельностью принято понимать такой тип деятель­ности, который создает условия для освоения родовых структур человеческого мышления и деятельности (напри­мер, таких, как рефлексия, понимание, целеполагание и т. д.), которые лежат в основе изменении духовного потенциала человека и связывают его через историко-культурный про­цесс с жизнью предшествующих поколений. "Популятив­ный" объект относится к естественному типу объектов. Само понятие первоначально возникло в биологии при созда­нии биологической теории популяций, в то время как ре­гиональный субъект — это искусственный объект. Образо­вание как процесс межпоколенной коммуникации знаково символично. Традиционное общество, ориентированное в основном на взаимодействие с природой, лишено порой развитой культуры общения (так, в нем отсутствуют спосо­бы общения между разными социальными и профессио­нальными стратами и т. д.), но имеет развитую биовиталь­ную культуру, которую можно оценить сегодня как рафини­рованную "игру в биовитальность". Индустриальная циви­лизация открыла новые возможности приложения энергии машин к массовому производству товаров. Человек в по­рождаемом им мире искусственного занял место челове­ка, играющего с искусственной природой. В постиндуст­риальном обществе контроль над информацией, способы получения информации становятся ведущими типами де­ятельности. Новая историческая ситуация порождения тех­нологий поставили человека в позицию эксперимента над самим собой. Виртуальная реальность ставит эксперимент над человеком, подчиняя его любому типу деятельности. Поскольку господствующая культура (нормативно-ценно­стная) является содержанием образования, ее форма, струк­тура, современный облик и перспектива развития должны быть положены в основу образовательной нормативно-цен­ностной программы этносоциологических исследований. Вся сложность проблемы состоит в том, что ни один из дрифтов культуры сегодня не является самодостаточным. Современный стиль жизни заставляет искать индивидуаль­ные способы выживания и выхода из проблемной ситуа­ции. Искусственный разрыв связей с ценностями, лежа­щими в основе воспитания и социализации, как отмечает Алвин Тоффлер, приводит к "культурошоку" — К фрагмен­тации жизни и поведения человека. "Сейчас жизненный стиль стал способом, с помощью которого индивид иден­тифицирует себя стой или иной субкультурой…" [7]. Стиль жизни становится способом социальной адаптации чело­века к современным условиям цивилизации. Распад тра­диционной культуры означает сегодня социокультурную разъятость общества, иначе говоря, его субкультурацию. Операционально социокультурная разъятость общества может быть эмпирически представлена через категорию стиля жизни. В структуре стиля жизни всегда существует некоторый набор постоянных признаков сознания и пове­дения индивида, которые могут быть измерены.

 

   Доиндустриальное общество — это прежде всего сис­тема отношений между человеком и природой, индустри­альное общество — между человеком и "второй" (искусст­венно созданной природой). Традиционная культура, кото­рая готовила человека к повседневности, имела собствен­ные представления о способах социализации ребенка. Культура повседневности имела собственный поэтический язык, ритуально-обрядовое содержание, которое оберега­ло человека, психосоматически готовя его к смене своих жизненных ролей, функций и обязанностей. Мультиплика­тивная культура повседневности оказалась вне контекста современного школьного образования. В традиционном же обществе она является как бы основным содержанием образовательного процесса. Современная семья уже по­теряла свои когда-то целостные образовательные функ­ции. Человек поделен между различными институтами, на­деленными противоречащими друг другу ценностно-нор­мативными представлениями. Человеческая деятельность как бы выводится за пределы адаптации. С точки зрения Даниела Белла, подлинно общественными отношения ста­новятся лишь в постиндустриальном обществе. Они совпа­дают по форме и по содержанию: это прежде всего отно­шения между людьми [8]. В этом смысле содержанием образовательной деятельности становятся прежде всего знания о человеке и о различных типах человеческой дея­тельности.

 

Традиционная и современная культура обычно проти­вопоставляются как "старое и новое". При самой положи­тельной оценке национальной традиции (по их органично­сти в системе человек-природа-общество) считается не­избежным активное и часто разрушительное воздействие на них инноваций. Национальные и коммунные модели показывают возможности сочетания традиций и новаций, образец современных, но не "осовремененых" традиций.

 

Если культура — средство деятельности, то традици­онная культура — средства деятельности, которые обеспе­чивают самобытность этнической общности или сообще­ства. При этом этническая самобытность является не внеш­ней характеристикой культуры (ее причудливости и эзоте­ризма), а процессом гармоничного (естественно-искусст­венного) взаимодействия человека с природным окруже­нием, общения людей посредством особой знаковой сис­темы. Культурная специфика — это и особое мастерство в традиционной сфере деятельности, основание "самобыт­ности" человека. В самом общем виде стиль жизни чело­века складывается из хозяйственной (система человек-природа), социальной (взамодействие человека с обще­ством, или сообществом) и собственно биовитальной сфе­ры (культура тела и здоровья). С позиции повседневности в основе хозяйственной деятельности лежит стиль мыш­ления экологической и материальной культуры, средством социальной — стиль мышления нормативной и духовной культуры. В отношении человек — природа стиль мышле­ния экологической культуры представляет собой знание и понимание природных условий деятельности, а стиль мыш­ления материальной культуры реализуется в созданных человеком вещественных средств этой деятельности. В отношении человек — сообщество стиль мышления нор­мативно-ценностной культуры — это сложившиеся комму­никативные каналы общения, стереотипы мышления, стиль мышления в духовной культуре — средство самореализа­ции личности.

 

Деление культуры на субъективные (материальная и духовная) и объективные (экологическая, нормативная), как и разделение их на природообусловленные (экологичес­кая и материальная) и общественно обусловленные (нор­мативная, духовная) инструментальное и необходимо для соорганизации представлений об огромном фонде средств деятельности. В действительности этих "четырех" "куль­тур" нет. Есть четыре отношения: человек — природа, при­рода — человек, человек — сообщество, сообщество — че­ловек, в которых разворачивается жизнедеятельность че­ловека — носителя целостной культуры.

 

В этносоциологическом типе исследований особую роль при обретает визуальная (не вербальная) коммуника­ция (жест, поза), знаки коммуникации, принятые в традици­онной культуре повседневности. Исследовательская тех­ника во многом зависит от того, каким мастерством владе­ет исследователь при организации коммуникации с ин­формантом. Внешне — это интервью, а по существу — об­щение сквозь завуалированную форму вопросов. Метод эк­спертных оценок имеет огромную роль при формировании ментального образа информанта. В этносоциологии самая сложная задача — вывести из уникальной информации представление о некотором ментальном экземплификате культуры. Уникальное — проявление всеобщего. В этом смысле этносоциологическое исследование обращено к голосу эпохи. В том числе и к "немому" голосу эпохи. Ре­гиональность здесь важна как внешняя рамка, удерживаю­щая круг особых проблемных ситуаций региона, в которые поставлены люди. Образовательная деятельность помимо чистого табло сознания имеет еще собственную повсед­невную рациональность. Всегда существует разрыв между поступком и суждением. Действия людей и знания лично­сти о мире взаимодополнительны. Без этих составляющих нельзя построить внутренний и внешний экран культуры, в рамках которого разворачивается образовательная дея­тельность.

 

Обычаи часто трактуются как содержание традиции. Это верно, если рассматривать последнюю как "живую тра­дицию", что в русском языке раньше обозначалось как "пре­дание". Обычаи тоже сконцентрированы вокруг личности. Если говорить, языком американского методолога Майкла Полани, то обычай — это личностное и периферийное по отношению к ядерному (фокальному) знанию социума. Поэтому обычай способен представлять культуроценоз в социуме.

 

Сам же социум контролируется нормами. Они транс­лируются как эталоны и образцы. Личность не имеет прак­тически возможности вмешиваться в нормы.

 

Стиль цивилизации и культурный дрифт. Стиль одна из категорий, имеющая региональные черты. Правда, во времена становления науки о стиле в русле эстетики ( в трудах Генриха Вельфлина и его последователей) стиль скорее при надлежал эпохе: например, ренессансу или бо­рокко. Поскольку в стиле всегда подчеркивалась опреде­ленная целостность, то уже этим оказалось возможным пе­ренести его на этнографический материал. Приоритет здесь принадлежит Альфреду Креберу, поставившему воп­рос теоретически, а также проанализировавшему практи­чески историю стилей одежды на материале США. Им была подчеркнута идея, что наряду с зависимостью от эпохи в стиле есть саморазвивающиеся черты, которые часто про­являют себя по оппозиции (например, короткая одежда вместо длинной).

 

Естественно, что отмеченная оппозиционность входит в жизнь эмоционально-образным путем. Стиль — это вне­шняя, выразительная форма, дающая явлению целостность. Очень точно сущность стиля была отмечена Ролланом Бар­том: стиль — это не форма, а субстанция, находящаяся под угрозой формализации. Это делает анализ стиля важным и интересным для историко-этнологической герменевтики.

 

Мы можем говорить о стиле, когда есть ряд однофунк­циональных вещей. Как бы ни были импозантны трезубец Посейдона, львиная шкура Геракла и щит Ахилла, это еще достилевые вещи. И вообще, может ли быть стиль у лич­ных вещей, у вещей, изготовленных в единственном числе или только для себя? Стиль появляется там, где есть обра­зец и тиражирование. Очень ярко стиль проявляется в си­туации восприятия внешнего влияния, что было отмечено Францем Боасом в его книге о первобытном искусстве. Но не только там себя проявляет действие образца. Оно сказывается еще в таком мало изученном явлении как куль­турный дрифт.

 

Под понятие культурный дрифт подходят факты пере­несения ядерного герменевтического круга (традиции) на объекты большого круга, охватывающего среду и условия. Тогда признаки-условия предмета культуры или институ­та делаются традицией, т. е. становятся ценностью и на­полняются пониманием. Обратимся к нескольким приме­рам. У эскимосских групп мы обнаруживаем утонченно раз­витую технику, которая выше адаптивных требований. У дру­гого северного народа — алеутов — невероятно высоко раз­вита анатомия, связанная с обычаем бальзамирования тру­пов. Бушмены, обитающие в полупустынях Африки, специ­алисты по ядам и к тому же изготовители великолепных красок и живописцы. Древний Египет и Тибет дают при­меры более сложных специализаций в той части матери­альной культуры, которая зависит от развитой мистической техники. Все это культурные дрифты, ставшие традицией.

 

С культурным дрифтом связана, очевидно, престижность того или иного вида хозяйства. Так, у народа десана на северо-западе Амазонии в их экономике земледелие и охота играют равную роль, но они себя считают только охот­никами. Всегда огромен престиж кочевничества у тюркс­ких, монгольских и арабских народов, хотя у многих таких групп большую роль играет земледелие. Но к нему отно­сятся без должного внимания: например, в старину турк­мен, засевая приречные земли, освобождавшиеся после паводка, даже не слезал с коня.

 

Стилевой культурный дрифт может получить эстети­ческую окраску. Ее носит чайная церемония или праздник любования сакурой у японцев, бразильский карнавал или испанская коррида. Как в технической, так и в эстетичес­кой форме дрифта мы видим его наполнение этническим содержанием. Примечательно, что в архаике, в эпоху ста­новления производящего хозяйства на Ближнем Востоке у соседских общин наблюдался явный технический вариант культурного дрифта: они разводили разные виды расте­ний и животных. В одной общине обнаружено захороне­ние, где тело умершего усыпано цветами. Можно предпо­ложить, что здесь культурный дрифт шел параллельно в технической и эстетической форме и способствовал про­рыву рутины охотничье-собирательского хозяйства в сто­рону производительной экономики. Насельники ближне­восточных предгорий смогли вырваться из ядерного гер­меневтического круга и освоить большой, перенеся на него силу традиции — предания.

 

Важнейший этнологический аспект стиля состоит в том, что он имеет огромный распределительный потенциал, пе­ренося ядерные явления на весь ареал стиля. В стиле нет периферии. Особенно полезной категория стиля оказыва­ется для анализа региональных организованностей вроде этнографических типов как таковых и этноментальных ас­пектов трансляции культуры, особенно такой ее части как воспитание. В сущности европейская сложившаяся систе­ма воспитания несет стилевые черты. Она основана на воз­рожденческом представлении, что познание античной (гpe­ко-римской) традиции в литературе и искусстве дает для личности основное направление развития и освобождает ее от бремени ошибок и заблуждений. Как известно, мощ­ный стимул этому направлению дали Эразм Роттердамс­кий и деятельность иезуитского ордена. В школах, осно­ванных иезуитами, считалось, что первая задача учителя состоит в подготовке материала для осмысления учени­ком, роль учителя тем самым считалась определяющей. Школьная дисциплина ассоциировалась с дисциплиной ума и с дисциплиной как наукой. Это классическое гуманисти­ческое направление в культуре воспитания в настоящее время подвергается научной критике. Но тем не менее оно господствует на практике. Актуальна задача рассмотреть этнические культуры воспитания сквозь призму стиля.

 

Стиль, картина мира и культура воспитания. Стиль — важнейший показатель культуры воспитания. На это уже обратили внимание Маргарет Мид и Эрик Эриксон. Для М. Мид в период изучения ею на месте океанийских об­ществ стиль охватывал прежде всего биовитальное пове­дение людей. Сюда она относила невербальные аспекты поведения (позы и жесты) [9] и поведение полов [10]. Не­смотря на это суженное понимание стиля, можно сделать вывод, что М. Мид через стиль была склонна интерпрети­ровать локально-этническую автоматически передаваемую, слабо рефлексируемую и слабо вербализованную и при­том чрезвычайно важную для групповой солидарности модель поведения.

 

Более разработанное представление о стиле в куль­туре воспитания было предложено Э. Эриксоном. Для него стиль складывается в результате взаимной ассимиляции соматических (биовитальных), ментальных и социальных, слабо отрефлексированных моделей (паттернов), которые усиливают друг друга и порождают эффективный "куль­турный план жизни" [11]. Интересная интерпретация тако­го пони мания стиля была предложена Э. Эриксоном в его очерках культуры воспитания у двух североамериканских племен.

 

Изученные им племена (сиу — дакота), расселенные в прериях и юроки, живущие на морском побережьи в Кали­форнии, чуть ли не противоположны по образу жизни. Если сиу вели подвижную охоту на бизонов и долго боролись против экспансии белых колонистов, то для юроков был характерен стабильный образ жизни оседлых рыболовов: пропитание им давала река Кламат, в которую устремля­лись для нереста лососи. Юроки никогда не помышляли ни о каких военных действиях. Если идеалом общества сиу был образ сурового охотника и воина, то юроки выработа­ли идеал мирного накопителя денег (первоначально раку­шечных), который вечно беспокоится о своей ритуальной "чистоте" и погружен в галлюцинации.

 

Разными путями у сиу и юроков вырабатывается эт­ническая идентичность ребенка. Мы должны обратить вни­мание на то, что у сиу девиантное поведение с детства гасится в обществе путем отведения агрессивных побуж­дений на внешних врагов (других индейцев или белых). У замкнутых юроков девиантность гасится внутри самого индивида с целью получения ритуальной "чистоты". "Чис­тота" у них состоит в постоянном очищении от возможного ритуального загрязнения. Опасна близость женщины, пос­ле случившегося рыбак должен побывать в "доме поте­ния", где находится священный огонь. Очищение заверша­ется чуть ли ни ежедневным купанием в реке. Собственно ритуал очищения известен также сиу, но у них он превра­тился в самоистязание (танец солнца), на котором воины наносят себе ранение ради искупления. Для Э. Эриксона подобные обычаи сиу и юроков являются видом племен­ной магии, которая позволяет им контролировать самих себя, свои орудия, имеющихся в их распоряжении сегментов природы [12]. Оба племени Э. Эриксон считает высоко эт­ноцентричными [13].

 

Э. Эриксон собирал свои материалы по культуре дет­ства среди двух североамериканских племен в 1920-1930-ые гг. при содействии выдающихся этнографов, одним из которых был Альфред Кребер, специалист экстраординар­ного класса. Это обеспечивало Э. Эриксону убедительность его интерпретаций. Современная этнографическая наука может только подтвердить эффективность иррациональных моментов в поддержании психического гомеостаза как группы, так и индивидуума. Аналогичные данные можно привести по народам различного происхождения, живущих в разной экологической среде, практикующим разные хо­зяйственные отрасли.

 

Возьмем народ коми, расселенных в зоне таиги на северо-востоке Европейской равнины. Они знают земле­делие и животноводство, но рыбная ловля и охота тради­ционно занимают большое место в их хозяйстве. Пред­ставление коми о том, что охотник, ведя свой промысел, проходит мимо деревьев, ручьев и оставляет там недуги, набираясь здоровья, — не только магическое. Это мифо-поэтическая концепция, рациональная по своим послед­ствиям. Можно сказать, что в названном представлении коми реализуется иной тип рациональности, нежели при­нятый в научном мировоззрении. Или другой пример: аб­хазы, расселенные на восточном берегу Черного моря в субтропическом климате. Они практиковали иной тип зем­леделия. Вместо оленя, которого на севере держат коми, мы можем увидеть в абхазском селе буйволов, от жары спасающихся в водоеме. Но и в этом благодатном краю человек также проходит через кризисы: болеет, боится пропажи животных, неурожая, неудачной охоты в горах и т. п. Психологическая напряженность в абхазском обществе разряжается с помощью целой системы семейных и об­щинных жертвоприношений, молений и гаданий. Все это входит в мифо-поэтический мир абхазской культуры.

 

Мифо-поэтическая реальность — это сфера традици­онно передаваемых приемов контролирования любых от­клонений в поведении человека. Эта система контроля девиантности включается тогда, когда что-то случается с человеком: заболел ли он, не может найти себе брачного партнера, или он не видит результатов своих трудовых уси­лий. Э. Эриксон, будучи сторонником психоанализа и ра­ботая с архаическими обществами, сузил мифо-поэтичес­кую реальность до магии, которая, по его мнению, управля­ет отверстиями тела, маршрутами поставок пищи и выде­лениями [14].

 

Наше предложение заключается в рассмотрении кон­цепции Э. Эриксона об иррациональном контроле девиан­тности как частном случае более общей мифо-поэтичес­кой картины мира. Обращение к последней требует того, чтобы хотя бы вкратце коснуться проблемы ритуала. Сама суть ритуала состоит в том, что он маркирует начало или завершение какого-то действия. Так, по мысли Арнольда ван Геннепа, обряды детского цикла направлены на отде­ление ребенка от мира природы, мира мертвых, от сферы асексуальных отношений и от матери [15]. Мифо-поэти­ческая реальность в целом и есть пространство начал и завершения входов и выходов. На эту специфику ритуа­лов обратил свое внимание Карл-Густав Юнг, видевший в них механизм "настроения-воления", он прямо ссылается на "обряды входа и выхода" [16].

 

Витально-личностное пространство. Нам теперь надо обозначить то пространство, которое является храни­лищем мифо-поэтических мотиваций, личностных действий, создающих особую виртуальную реальность. Описать эту реальность более конкретно и точно очень трудно, потому что она то существует, то исчезает. Возникает она тогда, когда люди покидают места в системе социально-норма­тивных отношений и когда их отношения определяются их личностными качествами: полом, возрастом, харизмой. Это пространство неформальных отношений, которые возникают не в производстве, не в потреблении и не в социо-норма­тивной культуре, но по поводу перечисленных блоков об­щественной жизни. Здесь человек существует в своем ка­чественном своеобразии, как особая целостность, как лич­ность сама по себе, наделенная максимумом свободы. Структура личности в этом пространстве не ограничена законами функционирования, она ограничена полом и воз­растными ступенями прохождения жизненного пути. Для более подробного ознакомления с концепцией жизненого пути индивида мы отсылаем читателя к соответствующе­му разделу книги Игоря Кона "Ребенок и общество (исто­рико-этнографическая перспектива)" [17]. Нам же сейчас надо обратить особое внимание на то, что рамкой мифо-поэтической реальности, в которую ведут ритуальные вхо­ды и выходы, является витально-личностное пространство.

 

Человек не идентифицируется в витально-личностном пространстве, как это имеет место в социально-норматив­ном пространстве. Здесь не стоит проблема идентифика­ции с полом, возрастом или состоянием здоровья. В эти идентификации человек может только входить, а выходит, как правило, только с кончиной. В случае же витально-личностного пространства речь идет не об идентифика­ции, а о включенности в него.

 

Магическая практика представляет собой нерефлек­сивные входы и выходы из витально-личностного простан­ства. Но имеется и рефлексивный способ пребывания в нем — самоограничения и ответственность. Эти рефлек­сивные состояния самоограничения и ответственности ока­зываются важнейшими для характеристики той или иной культуры воспитания. Все нам известные общества дают доказательства того, что культура воспитания направлена всегда на обуздание в ребенке вседозволенности. Ответ­ственность — пределы его детства. Возьмем классические труды М. Мид. И мы увидим, что послушание у самоанцев идеал детского поведения до 4-5 лет. Что девочка 6-7-летнего возраста несет ответственность за младшего ре­бенка семьи. Она становится, по словам М. Мид, "главной нянькой" [18]. Обратившись к древнеегипетской цивили­зации, мы увидим суровое обращение с детьми, которые ходили босиком и даже голыми [19]. В современных буд­дийских странах, где господствует мягкий климат челове­ческих отношений, мы обнаруживаем суровую муштру де­тей в монастыре, как например, у лаотянцев [20].

 

Самоограничениями и ответственностью характери­зуются взросление детей у народов Северного Кавказа. А суровость и аскетизм английской школы уже многие деся­тилетия является предметом обсуждения в педагогике. Все это хорошо известные факты. Их можно бесконечно уве­личивать. Но их суть будет всегда одна и та же. Витально-личностное пространство структурировано не нормами, а этическими установками. Эти установки в отличие от норм-образцов мы предпочитаем называть эталонами. Эталоны не являются раз заданными предписаниями, они проявля­ются ситуативно при входе в витально-личностное про­странство. Разъясним это на реальном примере. По стро­гим законам абхазского этикета после долгого пути по жаре первым на месте прибытия выпить стакан воды положено человеку самого старшего возраста. Это норма-образец. Но этот человек, носитель традиционных ценностей, в на­шем случае этого не сделал, а передал стакан подростку, который во время пути нес довольно увесистую ношу. Здесь прозвучала эталонная нота из свода абхазских этических правил ("аламыса") [21].

 

Топическая педагогика. Итак, витально-личностное пространство идентифицирует личность по отношению к тем или иным социо-нормативным параметрам, но эти­чески ее интегрирует через систему самоограничений. Подобная гомогенизация личности в эзотерическом мифо-поэтическом содержательном поле и есть этническое са­моопределение человека.

 

В этом случае в традиционно-этническом обществе осуществляется не нормативная педагогика, а топически-стилевая. Это значит, что ребенок в этом обществе усваи­вает не столько нормы, обладающие императивным дикта­том, сколько проходит, как бы играя, по топическим местам, на которые расчерчено культурное достояние общества. Он продвигается вперед в случае удачи как в детской игре в классики, где на земле изображена система мест-квад­ратов. Вот красочный пример из культуры воспитания пле­мени манус, сообщаемого нам М. Мид. "Взрослые не ску­чают, когда имеют дело с несколькими словами, которые может пролепетать младенец. Наоборот, именно эти с тру­дом усваиваемые им слова служат великолепным предло­гом для взрослого отдаться своей собственной страсти к повторам. Так, младенец говорит "я", и взрослый говорит "я", младенец говорит "я", и взрослый говорит "я" и т. д., и т. д., в той же самой тональности. Я насчитывала до шести­десяти повторов одного и того же слова либо просто сло­га, лишенного смысла. И в конце шестидесятого повтора ни младенцу, ни взрослому не было скучно. Ребенок со словарным запасом в десять слов ассоциирует такое сло­во, как "я" или "дом", с кем-нибудь из взрослых, с которым он был занят этой игрой в слова, и, когда его дядя или тетка проплывают мимо его дома в каноэ, он с надеждою кричит им "я", "дом". Он не будет разочарован: обязатель­ный взрослый, столь же довольный, как и ребенок, крикнет в ответ "я" или "дом". И эта перекличка будет длиться до тех пор, пока каноэ не отплывает за пределы слышимости голоса" [22].

 

Топический принцип "делай как я" проходит через все этнические культуры воспитания. Пожалуй, он характери­зует традиционное общество в большей степени, чем прин­цип устной трансляции культуры.

 

На топическом принципе основаны довольно распро­страненные у разных народов системы определения буду­щей профессии младенцев. У народов Кавказа при пер­вых шагах ребенка около него кладут разные предметы хозяйственного быта. Если мальчик пойдет к топору или другим предметам крестьянского быта, он будет хорошим хозяином. Девочка должна пойти к ножницам или к пред­метам утвари — она станет хорошей швеей или стряпухой.

 

У кабардинцев мальчик должен идти направо, девочка — налево. В традиционном немецком быту существует обы­чай давать в руки младенцу что-то написанное или книгу, — чтобы был умный и хорошо учился. Девочке дают веретено.

 

К топическому принципу восходят прогностические системы гадания по детскому поведению. Повсюду рас­пространено представление, что если дети играют в сол­даты, то будет война. В Германии считают, что когда дети строят крышу или громко кричат, то будет дождь.

 

В народных представлениях чрезвычайно значимы первые шаги ребенка. Эти шаги должны нести благополу­чие обществу. Это своеобразная топическая магия. У ка­бардинцев, когда малыш делал первый шаг, между его ног проносили хлеб и халву. У чеченцев между ног прокатыва­ли бублик и монеты — отдавали их детям. У абхазов начи­нающий ходить ребенок должен был поставить ножку на хлеб. У осетин на празднике в честь детей малыши ставят правую ногу на кашу из пшеничной муки и свежего сыра. Потом эту кашу ели женщины — участницы праздника.

 

Пример одной этнической культуры воспитания: абхазы. Работа этнографа в Абхазии включает его в сеть этических принципов местной культуры: зачем бы ты ни пришел к людям, с какими бы вопросами ни обращался — все это потом, потому что прежде всего ты гость. А раз в доме гость, то все теперь определяется этим. Срочно гото­вят гостю свежее мясо. Сажают за стол и потчуют. А ты видишь как за дверью пробегают еще не накормленные детишки. Те же кто постарше тебе прислуживают: держат кувшин с водой и полотенце для мытья рук, обслуживают стол. Они оставили свои дела. И с точки зрения ситуации не имеет значения успели они сами пообедать или нет. Сесть за стол вместе со старшими им не положено. Такая детская аскеза определена витально-личностным про­странством абхазской культуры, ее нравственными этало­нами. Не следует думать, что абхазские дети в обыденной ситуации находятся в подобной ритуальной жескости. Но появление гостя — это включение витально-личностной ре­альности, где знаками становится регулирование потреб­ностей индивида вплоть до их подавления. Люди стремят­ся, чтобы это происходило как можно чаще, чтобы в доме постоянно были гости. Абхазы говорят: "Гость приносит с собой семь счастий. Шесть оставляет в доме, а одно уно­сит дальше".

 

Изложенный ниже материал собран в Абхазии в 1980-е годы в ее разных этнографических зонах, как в северной части, где большинство населения считается исповедую­щим ислам, так и в южной части, где издавна, а точнее чуть ли не с VI века, исповедовалось христианство. Большую помощь в сборе материала оказал почтенный Гусар Бар­цыц из села Блабурхва. Очевидно, не случайно еще в на­чале нашего столетия один русский автор сообщал, что в этом селе живут люди, бережно хранящие старинные абхазские обычаи.

 

Есть важный аспект абхазского отношения к жизни и смерти. Он выражен в таких, однажды услышанных словах: "Как, он умер? Совсем?" "Нет, — ответили, — корень остал­ся!" Примечательно, что старик может сказать по отноше­нию к своему разбаловавшемуся внучку: "Ах ты, мозг моих голеней". Редукции к образам телесной анатомии вообще очень характерны для абхазской культуры.

 

Глубоким уважением проникнуто отношение к женщи­не, продолжительнице жизни. Особенно к женщине-мате­ри. В старину бытовала легенда о том, что кукуруза, корми­лица людей, выросла из капель молока, оброненных кормя­щей матерью. Почитание матери и ребенка всегда состав­ляло основу абхазских ориентаций в мире. До сих пор это так. Но надо стараться, чтобы в будущем сохранились не просто чувства любви, но и вся абхазская культура охраны материнства и детства.

 

Грудной ребенок восприимчив ко всему. Его по-аб­хазски называют "апшка" — "мягкий" значит. Он на все ре­агирует. Материнское молоко для него важнее всего. Оно ум ему дает и крепость. Кормили раньше грудью до двух­летнего возраста.

 

Когда укладывали ребенка в первый раз в люльку, го­ворили: "Чтобы ты был светлым, чтобы ты был мягким". Поэтому первый выход матери с ребенком из дома во двор был приурочен к ясной солнечной погоде — считалось, что тогда у ребенка будет светлый и жизнерадостный харак­тер. Гусар неодобрительно относится к тугому пеленанию в люльке. Он считает что дыхательные органы младенца должны быть открыты. Его телу нужна свобода. От этого он легкий будет на подъем, шустрый.

 

Действительно, по старинным обычаям абхазов ребен­ку старались не позволять ползать на коленях. Очень рано, уже с 7-8 месяцев его учили ходить. Гусар умеет по по­ходке и осанке ребенка определить его будущий харак­тер. Играют ли дети, идут ли из школы, — все он примеча­ет. Ребенок, бережно относящийся к учебникам, вырастает хорошим, рачительным хозяином на земле. О ребенке, ко­торый при испорожнении имеет привычку, оставив малень­кую кучку, пересаживаться с одного места на другое, гово­рят, что это, будет умный человек (очевидно, суждение пря­мо противоположное немецкому народному представле­нию о том, что если у ребенка часты запоры, то из него вырастит умный человек).

 

Интересны такие суждения Гусара. Молчаливый ре­бенок умным будет. Но пассивный таким и взрослым оста­нется. Кстати, у такого ребенка походка качающаяся, из стороны в сторону, как у утки. Палец в рот ребенок кладет — испорчен уже чем-то. А вот отгоняющий людей от люль­ки не иначе как начальником будет, — смеется Гусар.

 

В абхазском быту распространены шутки, когда взрос­лый родственник или друг семьи делает движения, будто он хочет схватить мальчика за пенис. Часто говорят: "Сей­час отберу твой пистолет (или кинжал)". Очень интересен пару раз наблюдавшийся обычай, когда дальние родствен­ники целуют полутора-двухлетнего младенца в разные места его тельца со словами: "Дай я тебя поцелую в душу мамы, в душу папы (в другое место), в душу бабаушки, де­душки" и т. д. Возможно этот обычай связан с тем, что душа человека в течение суток движется по его телу: утром на­ходится под ногтями рук, а к вечеру переходит под ногти ног.

 

Как бы ни трактовали психоаналитики описанные обы­чаи, относящиеся к гениталиям или душе, с нашей точки зрения акцентирование этих моментов является введени­ем ребенка в витально-личностное пространство через маркировку "отделяемых органов", которыми являются ге­ниталии и душа.

 

К проблеме архетипа ребенка. Карл Кереньи и Карл-Густав Юнг в своих исследованиях уделили большое внимание мифологеме Божественного Дитя. Это образ ре­бенка, который за считанные дни становится взрослым и совершает подвиги. Таков Гермес у древних греков, Тот и Анубис у древних египтян. Подобные образы широко из­вестны фольклористам на материале самых разнообраз­ных традиций. Мифологическая функция Божественного Дитя быть предвестником или носителем блага. Для Юнга — это архетип дитя, архетип ребенка.

 

Большой этнологический материал, собранный нами в разных регионах России и Кавказа, показывает эмбрио­нально-мифологическую подоплеку такого образа. В на­родном мышлении каждый родившийся младенец несет на своем теле знаки пола будущего ребенка, своего брата или сестры, которые eщe даже не зачаты. В качестве таких примет рассматриваются складочки под ягодицами ребен­ка, форма волос на затылке, синеватые пятна в области крестица (такие пегментные пятна у младенца бывают у монголоидной популяции и с возрастом исчезают). Боль­шинство подобных при знаков размещено в задней части тела младенца и они свидетельствуют как бы о том, что за его спиной стоит уже новый представитель человеческого рода, следовательно, младенцы находятся в эмбриональ­ной цепи. Новорожденный как бы первое звено этой цепи. В идеальном случае зародыши мальчика и девочки в та­кой цепи размещены попеременно. У народов с очень ар­хаической культурой, как у нганасан на Таймыре, эмбрио­нальная цепь находится в очаге: зародыши выходят из этого места. Как бы то ни было представление об эмбриональ­ной цепи характеризует мысль о том, что дети рождаются сами собой, а родители лишь этому способствуют. Боже­ственное Дитя и есть в этом смысле предвестник блага — рождения следующего ребенка.

 

У архетипа ребенка есть культурогенная функция. Это деяние описывается во многих развитых мифоло­гиях. Не менее ярко эта роль обнаруживается в этног­рафических обрядах. Вот, например, у осетин в селах на Новый год в дом приходит соседский ребенок и произ­носит такое пожелание: чтобы у вас было столько сча­стья, сколько волос у меня (или сколько цветов в буке­те). Та же роль видна в популярных у славян новогодних колядках. Детские новогодние поздравления популяр­ны в Германии. Как и во многих других европейских стра­нах, начало какому-нибудь действию, например, вязанию снопов, должны были положить дети.

 

Во многих традициях чрезвычайно важна ритуальная роль ребенка первенца. Так у черкесов, если на кур набро­сить нижнюю рубашку первенца, то, считают, те куры, кото­рых она каснется, станут квочками (то есть сядут на яйца).

 

У карачаевцев, балкарцев, чеченцев и некоторых дру­гих народов Кавказа нам удалось записать предание о ре­бенке-счастье. Старик из одной семьи, где дела обстоя­ли неладно и все ссорились, зимой пошел в лес за дро­вами. Он увидел совершенно голого ребенка, сидящего на камне. Старик спросил: "Кто ты?" Ребенок ответил: "Я счастье вашей семьи". Старик стал упрашивать ребенка вернуться домой. Ребенок-счастье согласился это сде­лать только ради молодой невестки, недавно приведен­ной в дом. В этом предании ярко характеризуется кав­казская этика жизни — молодая женщина непременно должна родить ребенка, это и есть счастье семьи. Этика жизни структурирует отношения взрослых — надо ду­мать, что после появления в доме ребенка-счастья от­ношения взрослых должны нормализоваться.

 

Но поэтика легенды нам вскрывает еще одну истину. Выход ребенка-счастья из витально-личностного простран­ства является мифо-поэтическим стержнем всей истории. Иначе говоря, архетип ребенка проявляется в момент его ухода или прихода. Как мы отметили выше, витально-лич­ностное пространство структурируется входом и выходом, включением и отключением.

 

Уход ребенка-счастья или быстрое взросление ре­бенка героя — это архетипическая мысль распоряжения ребенком самим собой, базирующаяся на представлении об эмбриональной автономности. Поэтому феноменоло­гическая позиция психоанализа о взрослении ребенка на основе распоряжения своими экскрементами, представ­ленная Э. Эриксоном в очерках о сиу и юроках, — чистый натурализм. Хотя в народной практике, как мы видели, эта позиция учитывается для определении будущих черт лич­ности у ребенка.

 

   Нам думается, что распространенная в этнических куль­турах внесемейность, принадлежность ребенка всем — ар­хетипична. Потому что младенец манифестирует свой ар­хетип только тогда, когда он отчужден от матери или семьи в пользу общества, когда он включен в коллективное бес­сознательное. Такая регрессия ребенка культурологичес­ки выражается разными средствами. Сюда относится:

 

1) непременное первое кормление ребенка кормиле­цей — не матерью (во многих архаических культурах типа океанийских), отмечено нами у народов Кавказа;

 

2) взятие ребенка на воспитание родственниками. Уже М. Мид обратила внимание на этот обычай на Самоа. На Новой Гвинее в 1950-ых гг. 1/3 детей воспитывалась не у своих родителей. На осторове Нукуоро 61% детей поме­нял семью, некоторые из них 3 или даже 4 раза [23]. В более развитых обществах мы находим то же самое. Так у бирманцев дети часто растут не у родителей [24].

 

3) У лаотянцев старшие братья и сестры практически являются вторыми родителями.

 

4) В ряду этих же фактов следует упомянуть огромную роль брата матери в воспитании ребенка. Это всемирное явление. Брат матери — самый близкий мужчина для ре­бенка, ближе, чем отец. Он его защитник. Он устраивает брак племянника или племянницы. Свидетельства об этом многочисленны. От горного народа лушей в Бирме до на­родов Европы.

 

5) Наконец, в сумме этих фактов мы должны упомянуть обычай "аталычества" (обычай, имеющий глубокие корни на Кавказе, получил название от тюркского слова "ата" — отец). Прекрасное описание этого обычая мы находим у Ярославы Смирновой: "Воспитание ребенка в семье ата­лыка в принципе не отличалось от воспитания в родитель­ском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, ата­лык должен был воспитывать ребенка еще более тщатель­но, чем собственных детей. Впоследствии обоим предсто­ял своего рода экзамен: воспитанник должен был публич­но показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвра­щался, по одним данным, с наступлением совершенноле­тия, по другим — ко времени женитьбы. У части адыгских групп и других народов, у которых аталычество было выра­жено слабее, в частности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.

 

За все эти годы ребенок виделся с родителями не более одного-двух раз. При этом родители, следуя обыча­ям избегания, при свидании никак не проявляли своих чувств и даже делали вид, будто не узнают сына. Тот, со своей стороны, зачастую даже не знал, к кому его привезли показывать. Поэтому воспитывающийся у аталыка юноша возвращался в родительский дом как в чужую семью, и должны были пройти годы, прежде чем он привыкал к род­не. Между братьями, которые всегда воспитывались у раз­ных аталыков, сокранялась отчужденность. Напротив, с семь­ей аталыка у воспитанников устанавливалась близость, при­равнивающаяся адатами к кровной, если не большей" [25].

 

К вопросу о программе исследований. Выше мы дали анализ общественной и сугубо научной ситуации, свя­занной с культурой воспитания, ради конечной цели — фор­мулирования социоэтнологического подхода. Болевые точ­ки как социологии, так и этнологии равным образом раз­мещены в ценностном поле культуры. Поэтому не очень перспективным было бы делом делить это поле дисципли­нарно. Гораздо плодотворнее сотрудничество методик и углов зрения. Вот конкретный пример. Кросскультурный анализ жизненных ценностей и отношения к образованию, проведенный на материале Москвы и Амстердама, пока­зал, что витально-личностные ориентиры молодежи Моск­вы менее дифференцированы и структурированы, чем со­ответствующие параметры у молодежи Амстердама. Это этнологический аспект. У молодежи Москвы эти ориенти­ры еще четко не отлились в социально-нормативные фор­мы. А это уже аспект социологический. Уловить развитие ситуации для молодежи Москвы можно только объедине­нием совместных усилий социологии и этнологии. После­дняя обладает возможностью обозначить появление мен­тальных экранов, скрытых до того в виде "паттернов" само­го широкого спектра: архетипа ребенка, возрастного сооб­щества, самоограничительной аскезы при казалось бы все захлестывающей тяги к острым ощущениям, необходимых уровней самоидентификации и т. д. Все это возможные эт­нологические ответы на непременно возникающее вопро­шание времени. Наша задача быть к этому подготовлен­ными. В программе будущих исследований должен учиты­ваться не только набор формально-морфологических при­знаков (набор функциональных мест), характеризующих со­циализацию, но и способы маркировки витально-личност­ных состояний человека.

 

Литература

 

1. Баразгова Е. С. Американская социология. Тради­ция и современность (курс лекций). Екатеринбург: изд-во "Деловая книга" — Бишкек: изд-во "Одиссей", 1997. С. 29.

 

2. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Мос­ква — Амстердам (По материалам социологического опро­са учителей, учащихся и родителей). Москва: Центр соци­ологии РАО, 1994. С. 150.

 

3. Там же

 

4. Dewey J. Democracy And Education. N. Y.,192З. Р. 387.

 

5. Dewey J. Democracy And Education. N. Y.,192З. Р. 4, 7, 8.

 

6. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Мос­ква — Амстердам. Москва, 1994. С. 69-70.

 

7. Futuгe Shock. Ву A. Toffler. N. Y., 1970. Р. 306.

 

8. Баразгова Е. С. Указ. соч. С. 161.

 

9. Мид. М. Культура и мир детства. Избранные произ­ведения. М.: Гл. ред. восточной литературы изд-ва "На­ука", 1988. С. 50.

 

10. Мид. М. Указ. соч. С. 57, 71.

 

11. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. Изд. 2-е перераб. и доп. СПб.: Ленато, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996. С. 227.

 

12. Эриксон Эрик Г. Указ. соч. С. 258.

 

13. Эриксон Эрик Г. Указ. соч. С. 257.

 

14. Эриксон Эрик Г. Указ. соч. С. 261.

 

15. Gennep A. van. The Rites Of Passage. L., 1960. p. 50-64.

 

16. Юнг К.-Г. Архетипы и символы. М., 1993. С. 89.

 

17. Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этногра­фическая перспектива). М.: Главная ред. восточной лите­ратуры изд-ва "Наука", 1988. С. 69-79.

 

18. Мид. М. Указ. соч. С. 100-101.

 

19. Шмидт К. История педагогики. Спб., 1877. С. 133.

 

20. Этнография детства. М., 1988. С. 95.

 

21. Чеснов Я. В. Нравственные ценности в менталите­те абхазов // Полевые исследования Института этнографии. М., 1982; Размышления об абхазской культуре // Советская этнография, 1989, N1.

 

22. Мид М. Указ. соч. С. 186-187.

 

23. Бутинов Н. А. Детство в условиях общинно-родово­го строя // Этнография детства. Традиционные методы вос­питания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М.: Наука. Изд. фирма "Восточная литература", 1992. С. 6.

 

24. Этнография детства. М., 1988. С. 100.

 

25. Смирно­ва Я. C. Семья и семейный быт народов Северного Кавка­за. Вторая половина XIX-XX вв. М., 1983. С. 78-79.