Татьяна Краснова
Разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения

Список материалов

1. Программа тренинга-семинара.
2. Замысел и структура курса
• Какой возможен "интерфейс" программы курса?
• Структурные части учебной программы
• Подходы к разработке учебных курсов по С.Тухи.
  Реферат статьи: Тухи С. "Убеждения, ценности и идеологии при разработке учебных курсов" (Toohey, Susan. Beliefs, Values and Ideologies in Course Design. In: S. Toohey, Designing Courses for Higher Education (pp. 44-69), Buckingham: SRHE & Open University, 1999)
3. Целеполагание
• Образовательные цели: таксономия Б.Блума
• Практикум:
  Анализ примеров формулировок целей
  "Дневничок" понимания и применения таксономии Б.Блума
  Типичные "сбои" при формулировании целей (планируемых результатов)
• Список умений критического мышления
4. Методы
• Критерии выбора методов обучения Ч.Бонуэлла и Т.Сазерленд
• Примеры соотнесения различных учебных целей и способов их достижения
5. Содержание курса
• Размышления экспертов и преподавателей об отборе содержания курса
• Примеры критериев отбора содержания курса
6. Оценивание
• Оценивание: современные тенденции
• Оцениваемые формы и виды учебной деятельности студентов

Программа (*)

23 июня

24 июня

25 июня

В программе тренинга-семинара возможны изменения.
26 и 27 июня предполагаются: индивидуальные и групповые консультации участников по теме тренинга-семинара; фиксация вопросов, требующих дальнейшей разработки.

Какой возможен "интерфейс" программы курса?

"Классическая" для отечественного традиционного образования схема
(ориентированная на содержание)

"Неклассическая схема" (ориентированная на учение)
возможный вариант

Структурные части учебной программы

Информация о курсе:

• Что студенты должны и / или хотят знать о курсе?
• Каковы обязательные условия для прохождения курса?

Информация о преподавателе:

• Что Вы хотите рассказать студентам о себе? Ваш интерес к предмету? Ваша философия обучения?
• Каким образом Вы сможете передать свой энтузиазм в отношении процесса обучения, курса?
• Другие преподаватели, участвующие в курсе (выпускники, практиканты, руководитель группы)?

Цели и задачи курса:

• Каковы Ваши цели и основные образовательные задачи курса?
• Какие знания приобретут студенты, и что они будут уметь в результате прохождения данного курса?
• Какие учебные навыки будут развивать Ваши студенты в течение курса?
• Какие специфические учебные результаты предполагает этот курс?
• Развитию каких надпредметных умений, ценностей Вы хотите, чтобы этот курс способствовал?

Содержание курса:

• Что студенты уже знают из того, что относится к данному предмету, как можно это использовать? Какие из имеющихся у студентов представления могут помочь, а какие препятствовать их обучению? Если у Вас нет ответа на этот вопрос, то как его можно получить?
• Как этот курс соотносится с другими курсами по данному предмету? Почему курс полезен студентам?
• Каково будет содержание курса? Как распределяются основные темы? Как планируется согласовывать глубину и широту изучаемого материала с имеющимся временем курса? Аудиторное время? Консультации? Самостоятельная работа?

Структура курса:

• Как построен курс? Лекции и дискуссии? Лекции и лабораторные работы? Семинары?
• Как будут связаны между собой понятия, концепции курса?
• Как будут связаны знания и способы их порождения?
• В каком виде или порядке, или последовательности будет организован материал? Будет ли структура курса отражать логику научного предмета (дисциплины), фокусироваться на проблемах или проектах, или на развитии интеллектуальных и исполнительских навыков? Что может быть предложено для продолжения обучения и развития студентов?

Подходы к преподаванию:

• Учитывая тип обучения, который Вы будете использовать и поощрять, какие методы взаимодействия преподавателя со студентами необходимо применять? Преподаватель - студент? Студент - студент? Студент - практикант?
• Каков будет диапазон видов учебной деятельности студентов, каковы будут цели этих видов деятельности? Как эти действия согласуются с предполагаемыми результатам обучения и оценкой? Case study? Работа с видеоматериалами? Применение знаний в практических ситуациях? Симуляции и ролевые игры? Групповые проекты?
• Как инициировать интерес студентов? За счет ясной формулировки цели курса? Демонстрации актуальности курса? Интересной проблемы, ведущей к теоретическому рассмотрению, наглядных примеров?
• Как способствовать обмену информацией? В аудитории? За пределами аудитории? В режиме реального времени? Посредством электронного обсуждения? Посредством тематической конференции в интернете? В чат-форумах?

Учебные задания:

• Что студенты должны будут делать в течение курса?
• Какого рода задания, тесты соответствуют задачам курса?
• Выявляют ли задания и тесты уровень знания, который Вы хотите, чтобы они демонстрировали? Задания (периодичность, продолжительность, порядок)? Тесты? Опросы? Письменные работы? Специальные проекты? Лабораторные работы? Выезды на место? Учебные дневники? Эссе? Портфолио? Устные презентации? Исследования в интернете? Публикации в интернете? Электронные базы данных?

Политика курса:

• Что ожидается от студентов? Посещение? Участие? Ответственность студента за усвоение материала? Индивидуальный вклад студента при работе в группах? Пропущенные задания? Работа допоздна? Дополнительное внимание? Недобросовестность в обучении? Техника безопасности в лаборатории?
• Какими навыками должны обладать студенты для успешного прохождения курса? Компьютерной грамотой? Исследовательскими навыками? Навыками академического письма? Коммуникативными навыками? Знанием программного обеспечения?

Оценивание:

• Каким образом будет оцениваться работа студентов (система оценивания)? По тестам? В аудитории? Дома? По набранным баллам (накопительная система)? Шкала оценивания?
• Каким образом определяется итоговая оценка (составляющие накопительной оценки)?
• Как обеспечить своевременное получение студентами обратной связи о результатах их работы? Как помочь студентам улучшить свои результаты? Оценивание преподавателем? Самооценка? Взаимооценка? Оценивание практикантами, ассистентами? Возможность исправлений? Неоцениваемые задания?

Тексты / ресурсы / материалы для чтения / вспомогательные средства:

• Какие материалы будут использоваться в течение курса? Электронные базы данных? Компьюторы? Веб-страницы курса? Программное обеспечение? Лабораторное оборудование? Аудио и видеоаппаратура?
• Какого рода информационные технологии преподавания будут использоваться?

График проведения курса:

• В каком порядке будут представлены темы курса согласно содержанию? Каковы сроки выполнения основных заданий? Выезды на место? Приглашенные лекторы?

Советы по обучению:

• Каким образом студент может достичь наибольшего успеха в течение курса? Как можно помочь студентам фиксировать и оценивать свое продвижение? Как можно помочь студентам лучше узнать свои сильные и слабые стороны?
• Какие трудности обычно испытывают студенты при изучении этого предмета? Как можно помочь им решать их?
• Какие ресурсы доступны студентам? Тестирование (опрос) в режиме реального времени? Учебные пособия? Электронные конспекты лекций? Конспекты лекций в резерве в библиотеке? Приглашенный лектор, который объяснит / продемонстрирует ресурсы в интернете? Ассистент преподавателя? Практиканты? Группы по изучению? Центр по услугам по обучению? Оценка ресурсов интернета? Ссылки на веб-страницы?

Обратная связь студента на обучение:

• Анонимный ящик предложений на веб-странице? Электронная почта?
• Отзывы (анкеты, фокус-группы) студентов в середине курса в целях повышения качества преподавания? Отзывы студентов по окончании курса?

Дополнительная информация:

• Биография преподавателя? Личные данные преподавателя? · Анкета для получения предварительной информации о студентах? · Прочая информация (например, ассистенте преподавателя)?

Дополнительные вопросы, которые необходимо учитывать:

• Насколько детальным и подробным должна быть учебная программа?
• Будет ли предусмотрена возможность внесения изменений в учебную программу?
• Как оформить текст учебной программы, чтобы студенты понимали его и могли им пользоваться?

Реферат по материалам David Jaques; Алтман энд Кашин, (1992 г.) Написание учебного плана. Документ IDEA №27, Университет штата Канзас. Грабер/Харрис; Компания "Коммьюникейшнс энд Продакшнс, Инк." (1995 г.) Первый день; Д. Грунерт (1997 г.). Учебный план курса. Поход, ориентированный на учение, г. Болтон, штат Массачусетс: Издательская фирма "Анкер".

Подходы к разработке учебных курсов по С. Тухи.

Реферат статьи: С. Тухи Убеждения, ценности и идеологии при разработке учебных курсов (Toohey, Susan (1999). Beliefs, Values and Ideologies in Course Design. In: S. Toohey, Designing Courses for Higher Education (pp. 44-69), Buckingham: SRHE & Open University.)

С. Тухи Убеждения, ценности и идеологии при разработке учебных курсов
Реферат статьи: Toohey, Susan (1999). Beliefs, Values and Ideologies in Course Design. In: S. Toohey, Designing Courses for Higher Education (pp. 44-69), Buckingham: SRHE & Open University.

Для структуризации учебного курса высших учебных заведений важны убеждения. Они сложились на основе нашего собственного опыта образования, в частности, нашего понимания порядка, наших личных, культурных или политических ценностей. Некоторые преподаватели университета придерживаются их сознательно и могут четко их сформулировать - таков результат процесса изучения и усовершенствования ими собственных ценностей, а также детальной разработки возможности применения этого в аудиториях. Что касается многих других, их убеждения в отношении учебных программ остаются невысказанными и неисследованными. Представления, на которых базируются убеждения, могут быть такими давними и настолько общеустановленными в данной дисциплине, что принимаются без вопросов. Те, кто их придерживается, могут никогда не осознать, каким образом сформировались их собственные убеждения. Альтернативные взгляды буквально "не приходят в голову".

Составители учебных программ для школ (Кеммис и др., 1983; Айснер, 1994; Познер, 1995) выявили ряд различных философских подходов к составлению учебных планов, из которых некоторые могут быть обнаружены в высшей школе, а иные нет. Пять подходов, которые, по моему убеждению, можно обнаружить в учебных курсах университетов и колледжей, классифицируются следующим образом:

• традиционный, или основанный на дисциплине (предмете);
• основанный на исполнении или системах;
• когнитивный;
• личностно значимый/эмпирический;
• общественно важный.

Давайте еще раз рассмотрим основные вопросы разработки учебной программы:

• Что характеризует знания по нашей дисциплине или профессии?
• Как происходит обучение и как лучше всего ему можно способствовать? Какой должна быть роль преподавателя и что следует ожидать от студентов?
• Какие задачи и цели дают результат, и как они лучше всего выражаются?
• Какого рода содержание является существенным, и какое желательным? Какие цели нам необходимо подвергнуть оценке, и в какую форму она должна быть облечена?
• Какие ресурсы и инфраструктура необходимы?

На все эти вопросы даются разные ответы в зависимости от того, какая из пяти философских точек зрения принимается. Каждая из отличающихся установок представляет логически последовательный набор допущений в отношении этих ключевых факторов в образовании.

Для того чтобы сравнить эти различные позиции и пролить свет на допущения, лежащие в основе каждого подхода, я рассматривала их здесь так, как если бы они были всегда дискретными. В действительности же, учитывая, что университетские учебные курсы зачастую разработаны не как логически последовательное целое, а как набор из отдельных учебных блоков, найдется множество примеров курсов, которые отражают ряд различных подходов. Есть также много примеров учебных курсов, которые поддерживают модные ценности, такие как образование через всю жизнь или развитие критического мышления, либо принимают на вооружение особенности определенного подхода, как, например, подробное изложение целей, но при этом не в состоянии дойти до конца, сделав их частью того, чему обучают или что оценивают. Наиболее точную картину образовательных ценностей и убеждений, свойственных учебному курсу, обычно следует искать не в заявленных целях, а в том, как распределяется время по различным темам и в учебном процессе, а также в характере проведения оценки.

* Традиционный, или основанный на дисциплине подход

Большинство учебных курсов для университетов и колледжей традиционно разрабатывались с учетом состава знаний по конкретной дисциплине. Программы изучаемых предметов делятся на блоки и темы, базирующиеся на важных понятиях, и каждая тема выстроена в определенной рациональной манере.

Например, курс по английской литературе может быть поделен на основные формы (поэзия, проза и драма), а затем - в соответствии с историческим развитием каждой формы - елизаветинская драма, якобинская драма и т.д. Предметное деление внутри курса по экономике осуществляется на основе масштабов деятельности: микроэкономика (экономическое участие индивидуума или фирмы); макроэкономика (экономика на национальном уровне); и международная экономика. В евклидовой геометрии теоремы систематизированы от простых к наиболее сложным. В геологии студенты могут изучать последовательность, основанную на причинно-следственных отношениях, которая ведет к формированию определенных геологических структур.

Важный момент, который необходимо здесь отметить, состоит в том, что какую бы логическую основу ни избрали для структуризации учебного курса - хронологическую, бессистемную, масштаб деятельности, форму выражения - она существует внутри самого предмета и в способе, с помощью которого эта дисциплина обычно выстраивается. То, каким образом люди учатся и как проблемы заявляют о себе в повседневной жизни, предметом рассмотрения в курсе не является.

Точка зрения на знания
В рамках данного рассмотрения учебной программы, знание воспринимается как существующее само по себе. Оно формирует предмет теории, которая была разработана, усовершенствована и испытана со временем. Оно существует в книгах и опубликованных документах, ожидающих, когда они попадут в руки студентам. Наибольший упор делается на технические, рациональные и управленческие аспекты знаний, помогающие обрести больший контроль над миром, нежели на персональные и или экспрессивные знания. Наблюдается настолько ярко выраженная склонность к абстрактным и теоретическим знаниям, что даже в высшей степени существенные навыки, такие как написание отчетов или научно-исследовательская работа в библиотеке, могут быть сочтены недостаточно целесообразными для того, чтобы они входили в учебный курс.

Процесс обучения и роли преподавателей и студентов
Если знания состоят большей частью из информации, фактов и концепций, то роль преподавателя в том, чтобы просеять их, отобрать наиболее важное, что необходимо знать студенту, и передать это ему. Преподаватели также могут предложить студентам упражнения для закрепления пройденного или потренировать их в виде опроса по конкретной дисциплине. Считается, что студенты более или менее желают и готовы учиться и в большей или меньшей степени усердны в выполнении порученных им задач и запоминании важной информации.

Цели обучения, и каким образом они выражены
Ожидается, что студенты при прохождении такого рода учебных программ освоят обширные знания в области деятельности, ключевые концепции, а также методику опросов, применяемую по данной дисциплине. Зачастую цели выражаются в виде перечня важных тем, с которым знакомят студентов.

Как выбирается и упорядочивается содержание
Содержание часто выбирается для широты кругозора с тем, чтобы студенты получили репрезентативную картину области деятельности. Придается значение охвату содержания, и часто возможность углубиться в исследование одной только сферы приносится ему в жертву. Содержание логически систематизировано и последовательно выдержано в соответствии с сущностью дисциплины.

Какой цели служит оценка, и какие используются методы?
Оценка используется для подтверждения объема знаний и классификации студентов для дальнейшей учебы, почестей, наград и я.д. Преобладающими методами являются письменные тесты, начиная от тех, в которых студенты, из нескольких ответов выбирая правильный, дают короткие ответы, и заканчивая пространными рефератами. Отметки за студенческие работы обычно выставляются по мелко дифференцированной шкале (например, от 1 до 100), и результаты связаны с нормами (студенты оцениваются относительно друг друга).

Какие требуются средства и инфраструктура?
При использовании этого подхода образование можно практично давать сразу большим аудиториям. Это и есть эффективное использование времени специалиста-предметника, потому что один человек может читать лекцию сразу многим. Большая часть наставнической работы, лабораторных занятий и выставление оценок часто может быть перепоручена ассистентам преподавателя, поскольку упражнения оговорены заранее и результаты четко определены. Учебники и отпечатанные лекционные заметки фиксируют основной материал и уменьшают потребность в пользовании библиотекой и первичными материалами.

** Исполнение, или подход, основанный на системах

При этом подходе цели обучения должны быть заранее четко определены и детально изложены на языке поведения с тем, чтобы стало возможным точно установить, были ли они достигнуты. Там, где цели достигнуты, и программа оказалась успешной, программу можно без труда повторить. В результате этого удачно сформированный курс обучения представляется инструментом контроля качества, могущим компенсировать не слишком хорошее преподавание.

Точка зрения на знания
Сторонники системного подхода обычно утверждают, что единственным имеющимся свидетельством знания и понимания является разновидность действий, на которые способен индивидуум, т.е. то, что он может сделать или сказать. Понимание иллюстрируется действием, и целью обучения является приобретение расширенного набора навыков и форм поведения. Знание полезно в тех пределах, в которых оно питает поведение.

Процесс обучения и роли преподавателей и студентов
Присущим данному подходу является убеждение, что обучению продвигается успешнее, если важные обучающие задачи разложены на компоненты знаний и навыков. Необходимые знания и навыки затем тщательно систематизируются и упорядочиваются с тем, чтобы новые знания накладывались на ранее полученные знания до тех пор, пока не будут освоены сложные действия. Роль преподавателя значительно варьируется в зависимости от того, является ли он разработчиком учебного курса или блока. В случаях, когда преподаватели выступают в качестве разработчиков-преподавателей, их роль усложняется. Они должны определить: какого рода исполнение будет ожидаемым результатом учебного блока, проанализировать это исполнение, чтобы установить, какие потребуются навыки и знания и в какой последовательности следует с ними знакомить, а также планировать соответствующие обучающие задачи и регулярную оценку эффективности с тем, чтобы обеспечивать обратную информацию о ходе обучения и выявлять необходимость в корректирующих мерах.

В тех случаях, когда преподаватель не является разработчиком учебного курса (а такое может произойти, если программа обучения осуществляется в основном при помощи техники, как, например, обучение посредством информационных технологий или другие образовательные средства), работа преподавателя сводится к тому, чтобы способствовать групповой работе, помогать отдельным студентам, отвечать на вопросы и обеспечивать обратную информацию на оцениваемые задания.

Роль студентов сравнительно проста: они следуют запланированному для них пути обучения. По той причине, что базовые навыки были определены путем обширного исследования сущности навыков, системный подход не оставляет студентам выбора в отношении того, чему им учиться. Однако разработанные таким образом учебные курсы зачастую предоставляют значительную гибкость, если используются материалы для самообучения. С точки зрения студентов, одним из достоинств такого подхода являются более очевидные ожидания. Ясно выраженные цели вкупе с регулярной обратной информацией об исполнении могут укрепить у студентов веру и чувство успеха.

Цели обучения, и каким образом они выражены
По самым общим понятиям, цель обучения - стать умелым исполнителем. Как думается, это та цель, которая представляется в высшей степени подходящей для многих составителей профессиональных подготовительных программ, хотя ими и не ограничивается. Языковые программы и вводные программы по естественным наукам, задуманные для помощи студентам в приобретении навыков лабораторной работы, зачастую базируются именно на этом подходе. Цели в рамках задачи широкого обучения умелому исполнению характеризуются на языке поведения и часто излагаются студентам в виде плана или иерархии знаний, которая показывает, каким образом задействованные цели соподчиняются и содействуют в конечном счете умелому исполнению.

Как выбирается и упорядочивается содержание
Для программ, разрабатываемых с точки зрения исполнения, содержание выбирается не с учетом интересов преподавателя или студентов, а на основе изучения характера практической деятельности по специальности, либо путем наблюдения за умелыми исполнителями. Такие исследования задуманы для выявления наиболее применяемых навыков, наиболее востребованных видов знаний и любых факторов, являющихся существенными для эффективного исполнения. Эти знания используются для планирования, упорядочивания этапов процесса обучения, который представляет собой чередование практической деятельности и обратной связи, что, в конечном счете, должно привести к квалифицированному исполнению.

Какой цели служит оценка и какие используются методы?
Оценка в программах, основывающихся на данном подходе, будет проводиться часто для того, чтобы обеспечить обратную информацию, как для преподавателя, так и для студента. Неудача на любой стадии оценивания означает необходимость в принятии корректирующих действий до того, как будет сделан следующий шаг в обучении. Чтобы подтвердить уровень знаний, разработана система итоговых оценок. Они будут связаны с критериями (оценивание по предварительно установленным критериям, а не по исполнению других). Результаты могут быть отмечены как удовлетворительные/неудовлетворительные; или могут быть выставлены отметки за исполнение более высокого уровня.

Какие требуются средства и инфраструктура?
Системный подход хорошо подходит для подачи материала через разнообразные учебные средства и, тем самым, для заочного обучения. Проекты, предусматривающие широкомасштабное развитие интерактивных мультимедийных средств, иных форм обучения на основе компьютера или учебных видеофильмов, должны, по всей вероятности, привлечь разработчиков образовательных программ, подготовленных к работе с данным подходом. Наряду с использованием таких средств как видео, программам, основанным на исполнении, для демонстрации многих аспектов исполнения, вероятно, понадобится доступ к разнообразному оборудованию, материалам и специализированным рабочим площадкам, таким как лаборатории или смоделированные профессиональные помещения, в которых студенты могут отрабатывать необходимые навыки.

*** Когнитивный подход

С когнитивной точки зрения основными функциями университета являются развитие умственных способностей, помощь студентам в том, чтобы научить, как учиться, и предоставлении им возможностей использовать и укреплять свои способности.

Точка зрения на знания
С когнитивной точки зрения, знания складываются персонально. Но это не подразумевает, что взгляды какого-либо одного индивидуума так же хороши, как и другого. Некоторые объяснения лучше других, потому что они подтверждаются более убедительными фактами и выдерживают более строгое изучение. Возможно также недостаточное понимание и неправильное представление. Там, где материал для изучения оказывается сложным и бросает вызов здравому смыслу и предыдущему опыту, весьма высока вероятность неправильного понимания. Концептуальные структуры экспертов гораздо ценнее и полезнее, чем начинающих; навыки тщательного размышления и анализа не являются врожденными, их необходимо взращивать и развивать.

Процесс обучения и роли преподавателей и студентов
Постоянное совершенствование идей и интеллектуальных возможностей, а также развитие хорошо структурированной базы знаний требуют, чтобы преподаватель и студенты прорабатывали относительно ограниченный объем основного содержания на значительную глубину.

Аудиторная работа может быть сконцентрирована на примерах и проблемах реального окружения с тем, чтобы обеспечить у студентов синтез новых знаний с предыдущим опытом. Именно на преподавателе лежит ответственность за то, чтобы распознавать области, где есть вероятность неправильной интерпретации, помогать понимать концепции, обнаруживать неправильные представления студентов и побуждать их искать более удачное толкование имеющихся фактов. Представляется необходимой работа в маленьких группах для того, чтобы все студенты критически присмотрелись к своему собственному пониманию и к убеждениям. Такой вид критического исследования весьма трудно осуществить в одиночку, и поэтому постоянное моделирование процесса мышления для студентов является частью когнитивной программы. Особое значение приобретает умение преподавателя ставить вопросы, потому что любые виды вопросов, задаваемых преподавателем, подтягивают студентов к новым ступеням анализа, которых они никогда не достигли бы самостоятельно

Цели обучения, и каким образом они выражены
Целью становится развитие процессов мышления. Задачей является мышление более высокого качества, что выражается в более точном анализе и аргументации, лучшем выявлении и решении проблем. Мышление становится и целью, и содержанием учебной программы. Образовательные задачи можно описать выражениями "студенты будут учиться думать критически, станут пожизненными учениками, будут решать проблемы". Такие цели, естественно, что-то меняют в студентах, что не сразу обнаруживается. Когда приходит время оценки, это нужно будет перевести в исполнительские задачи, при помощи которых студенты могут продемонстрировать свои возросшие интеллектуальные способности.

Как выбирается и упорядочивается содержание
В когнитивной учебной программе содержание выбирается не потому, что оно широко освещает область деятельности, а из-за предоставляемых им возможностей для усвоения важных понятий и тренировки основных, интеллектуальных способностей. По Резнику и Клопферу, когнитивная учебная программа устраняет соперничество между содержанием и навыками, так как "понятия находятся в постоянной работе в контексте умозаключений и решения проблем… Между содержанием и развитием навыков мышления не расставляются приоритеты. Глубина одного их них невозможна без другого". С учетом ограниченности времени, по многим программам глубина достигается не за счет широты: содержание учебного курса может быть урезано для того, чтобы сделать упор на когнитивном развитии.

Какой цели служит оценка, и какие используются методы?
Оценка в учебном курсе когнитивной направленности должна обеспечить демонстрацию студентами понимания сложного и возросшие интеллектуальные способности, которые они развили при прохождении курса. Задачи по оценке могут ставить довольно сложные проблемы, зачастую предлагая студентам в своих ответах принимать во внимание особенности конкретного содержания. Такие задачи по оценке не поддаются поверхностному оцениванию и требуют суждений высокого уровня со стороны оценивающего. В соответствии с поддерживаемыми в когнитивных программах принципами студенты могли бы справедливо ожидать, что оценивающие внятно выразят факты, на основании которых они выносят свои суждения, и смогут защитить свои решения. Поскольку образовательные цели когнитивных программ зачастую выносят на первый план не четко определенные способности, такие как критическое мышление или решение проблем, для студентов становится особенно важным, чтобы критерии оценки были ясно сформулированы с тем, чтобы они понимали, что значит быть критически настроенным мыслителем или эффективно решающим проблемы в данной конкретной области деятельности. Видимо, по причине нагрузки по проверке письменных работ, но также потому что развитию у студентов навыков оценивания придается особое значение, составители когнитивных программ, вероятнее всего, включат студентов в процесс оценки через самооценку и взаимооценку.

Какие требуются средства и инфраструктура?
Основными образовательными требованиями когнитивных программ являются возможности для студентов участвовать в активной обработке и обсуждении идей, а также тренировке мыслительных навыков. Это требует высокого уровня работы интерактивными малочисленными группами, направляемой и подвергаемой сомнению ее руководителем-специалистом. Студенты вполне могли бы организоваться сами для осуществления многих учебных задач, но им трудно было бы оспаривать свои собственные суждения. Поэтому главные условия когнитивных программ состоят в оптимизации взаимодействия студент - преподаватель для работы маленькими группами, а также наличие соответствующего помещения в сочетании с подходящими библиотеками и иными средствами для проведения исследований, необходимость в которых зачастую возникает.

**** Эмпирический, или основанный на личной значимости подход

Убеждение в важности личной значимости и обучения на опыте требует от преподавателя разработки образовательных программ совместно со студентами для того, чтобы учесть индивидуальные потребности и интересы. При персональном, или эмпирическом подходе студенты называют, в пределах блока или курса, те навыки или знания, которые они хотели бы приобрести, и разновидности проблем, которые они хотели бы научиться решать. При этом подходе также придается огромное значение обучению на опыте - как на имеющемся жизненном опыте студента, так и на опыте, который можно запланировать и организовать как часть изучаемого предмета.

Точка зрения на знания
В данном подходе более всего ценятся те виды знаний, которые представляют личную значимость и полезность. Это не означает, что студенты должны ограничиваться лишь областями своих собственных интересов. Роль преподавателя частично состоит в том, чтобы заставить студентов осознать, какие знания и навыки от них потребуются в их профессии или дисциплине. Рекомендуется преподносить студентам в качестве одного из инструментов модель знаний в конкретной сфере, отражающих как индивидуальные, так и социальные или профессиональные потребности, с тем, чтобы студенты могли определить разрыв между своим настоящим уровнем способностей и тем уровнем, который, как указывает модель, им может понадобиться. Основное отличие этого подхода в том, что студентам предоставляется возможность определять свои собственные образовательные цели.

Процесс обучения и роли преподавателей и студентов
Пользователи данной модели делают значительный акцент на важности создания обстановки, ведущей к учению. Такая обстановка характеризуется взаимным уважением преподавателей и студентов по отношению друг к другу, поощрением сотрудничества и поддержки среди студентов, а также открытостью и доверием со стороны преподавателя. Возможно участие студентов в планировании блоков с тем, чтобы они отражали их образовательные потребности, и чтобы они чувствовали себя связанными обязательствами, вытекающими из их участия в принятии решений. Обычно студенты помогают составлять учебную программу, определяя методы и ресурсы информации (включая людей - преподавателей, профессионалов, представителей общественности, сверстников), которые они будут использовать для достижения своих образовательных целей. Это может быть оформлено в договоре обучения.
В этом процессе преподавателю отводится роль помощника студентов в составлении и осуществлении их образовательных программ. Преподаватель может провести какие-то информационные циклы (лекции), способствовать групповой работе, организовать встречи с людьми, обладающими возможностями, и предложить индивидуальные консультации для поддержки и наставлений. Одним из допущений, поддерживающих данную модель, является то, что преподаватель или составитель учебной программы есть, прежде всего, "разработчик и управляющий процессами и процедурами, которые будут способствовать приобретению студентами содержания, и только во вторую очередь... является источником содержания"

Цели обучения, и каким образом они выражены
При персональном, или эмпирическом подходе образовательные цели могут относиться ко всему спектру учения, но для своего формулирования требуют участия обучающихся. Подход предлагает образовательные цели облекать в форму "либо образовательной цели, которая описывает конечное поведение, которого необходимо достичь (что соответствует большинству программ обучения основным навыкам), либо (в форму) совершенствования способностей (что присуще более усложненным программам обучения)".

Как выбирается и упорядочивается содержание
Процесс планирования знаний и навыков, необходимых для достижения образовательных целей, а также виды средств и опыта, могущих обеспечить эффективное изучение, предполагают интенсивную совместную работу преподавателя и студентов. При планировании программ с участием студентов преподаватель должен обеспечить ориентацию и систематизацию изучаемого опыта, достаточную для эффективного обучения, но без излишней назидательности и принуждения. Итоги могут быть оформлены в детальном договоре обучения, устанавливающем, какая учебная работа будет проделана студентом, и как будут оцениваться результаты.

Какой цели служит оценка, и какие используются методы?
Важной задачей большинства персональных и эмпирических программ является развитие у студентов способности оценивать качество своего собственного учения. От обучающихся обычно ожидается, что они будут отбирать и представлять свои собственные факты достижений и оценивать собственную работу, часто совместно с преподавателями, студентами и руководителями работ или специалистами-предметниками. Оценка в эмпирических программах зачастую предусматривает оценивание больших и сложных проектов, предпринимаемых скорее ради образовательных возможностей, которые они представляют, чем из-за простоты оценки. Программы подобного типа, когда студенты работают над большими проектами, могут составлять проблему из-за того, что студенты получают недостаточное критериальное оценивание выполняемой работы.

Какие требуются средства и инфраструктура?
Главным необходимым здесь средством, вероятно, является время преподавателя в сочетании с надлежащим доступом в библиотеки и возможностью устанавливать профессиональные связи. Время, потраченное преподавателями на индивидуальную работу со студентами для обсуждения договоров об обучении или с группами при планировании обучения с учетом опыта, может быть продолжительным, особенно в самом начале процесса. Программы этого типа часто пытаются включить опыты "реального окружения", и поэтому может понадобиться дополнительное время, чтобы помочь студентам организовать подбор материалов или обдумать исследовательские задания.
В персональном, или эмпирическом подходе превыше всего ценится свобода выбора индивидуума и становление его личности. Значительный упор делается на том, чтобы помочь индивидуумам принять на себя ответственность за свою учебу и развить свое собственное суждение. Это накладывает большую ответственность на преподавателя, который обязан знать каждого студента и установить с ним контакт. Вообще проще учить по обязательному учебному плану, и не все преподаватели обладают навыками межличностных отношений и гибкостью, необходимыми для эмпирического подхода в обучении.

***** Общественно важный подход

Общественно важный подход имеет целью развить у студентов критическое сознание с тем, чтобы они осознали существующие трудности нашего общества и захотели их смягчить. Общественно важный подход к учебным курсам заимствован у сторонников критической теории, которые считают, что общественные институты, включая образовательные учреждения, создаются и формируются социальной элитой. Как результат, роль этих учреждений сводится к сохранению и поддержанию существующего положения. С точки зрения сторонников критической теории, не случайно дети национальных меньшинств и находящиеся в невыгодном положении группы недостаточно представлены в высших учебных заведениях: эта система задумана и предназначена для тех, кто имеет социальное превосходство. Роль сторонников критической теории и общественно важного подхода к программам состоит в изучении общества, его институтов и культурных произведений, а также в обнаружении скрытых ценностей, регулирующих порядок, в соответствии с которым все это работает. Апологеты критической теории оказали особое влияние не только на гуманитарные и общественные науки теории, они стали также оказывать воздействие и на прикладные науки, где они подняли вопросы, касающиеся полезности и правомерности некоторых решений фундаментальных и социальных проблем, связанных с использованием современных технологий.

Точка зрения на знания
С позиции общественно важного подхода знание складывается внутри наших исторических и культурных рамок. Мы строим наше понимание через взаимодействие с другими людьми, которые стремятся к аналогичному образованию, культуре и социальному классу, как и мы сами. Например, на взгляды индивидуума о том, какой следует быть налоговой системе, должно, по-видимому, оказать большое влияние то обстоятельство, находятся ли его друзья и родственники в бизнесе, на государственной службе или являются безработными. Каждый из трех различных видов опыта занятости может породить различные точки зрения на налоговую систему, но люди, которые социально и экономически более устойчивы, способны учесть прежде всего свое мнение, когда формируется политика или разрабатывается учебная программа. Следовательно, знание, согласно сторонникам критической теории, зависит от исторических, социальных, экономических и политических условий.

Учебный процесс и роли преподавателей и студентов
Студенты и преподаватели вовлекаются в процесс понимания и критической оценки общественных институтов или работают над совместными проектами, имеющими определенную общественную значимость. Роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам понять, откуда исходят их собственные взгляды, оспаривать предвзятое мнение и поощрять их на рассмотрение иных возможностей. В пределах общественно важного учебного курса главным вопросом, который учат задавать студентов, является "Чьим интересам здесь служат?"

Цели обучения, и каким образом они выражены
Что касается целей, то они частично перекликаются с эмпирическим подходом. Общей задачей является подготовка выпускника, способного к самореализации.
Различие же состоит в том, что реализация представляется скорее в социальном контексте, нежели как просто индивидуальное дело. Задачи отдельных блоков или предметов, по-видимому, должны быть изложены таким языком, как "понять", "оценить критически", "быть в состоянии раскрыть доводы и отстоять свою позицию".

Как выбирается и упорядочивается содержание
Содержание для общественно важного учебного курса по искусству и общественным наукам черпают из значительных социальных проблем повседневной жизни. Общественно важные аспекты учебных курсов по предметам могли бы включать рассмотрение норм, по которым проводятся научные исследования; экологическое и социальное воздействие научно-технических решений; распределение медицинского обслуживания и пригодность западных медицинских моделей для коренного населения. Содержание обычно систематизируется вокруг научных исследований, тем и проектов.

Какой цели служит оценка, и какие используются методы?
…Оценка, по всей вероятности, предполагает присутствие обязательного элемента обсуждения (с вовлечением студентов и преподавателей) степени усвоения знаний и критериев успешного исполнения. Вероятно, следует поощрять совместную работу и групповые проекты, а также самооценку и взаимооценку студентов. План оценок должен поддерживать задачи общественно важных учебных курсов - студенты развивают навыки серьезных исследований, независимых суждений и способности эффективно работать с другими.

Какие требуются средства и инфраструктура?
Наиболее дорогостоящим аспектом общественно важного учебного курса является требование высокого уровня интерактивной работы маленькими группами. Проекты и исследования, составляющие этот учебный курс, вероятно, должны опираться на общество. В некотором смысле системный подход к учебному курсу и общественно важный подход представляют собой разноименные полюсы, но все же у них есть нечто общее. Оба подхода при фиксации образовательных целей смотрят дальше структуры дисциплины или интересов индивидуума в обществе. В то время как системный подход обращается к обществу для установления того какие навыки считаются важными и ценятся, общественно важный подход задается вопросом (помимо всего прочего), существуют ли иные виды знаний и навыков, которые могли бы в равной степени представлять ценность для общества. Как у системного, так и у общественно важного подхода в большом почете знания, обращенные в действие: у системного подхода - это умелое исполнение, у общественно важного подхода - это социальное действие.

* Всегда ли преобладает только один подход?
Каждый из этих пяти философских подходов предлагает разные возможности для осуществления целей высшего образования. Как много подходов может одновременно применять преподаватель? Если спросить преподавателей системы высшего образования, большинство из них скажет, что они ценят все или почти все образовательные цели, преследуемые этими различными подходами: широкое знание дисциплины и порядок систематизации в ней знаний, умелое исполнение, когнитивное развитие и высшие уровни интеллектуальных способностей, персонально значимое обучение и способность размышлять критически о социальных проблемах.

Существуют примеры нескольких учебных курсов, которые были разработаны специально для того, чтобы воплотить наилучшие стороны нескольких подходов. Учебный курс на основе проблемного подхода придает большое значение эмпирическому обучению наряду с упором на развитие интеллектуальных способностей.

Учебные курсы, разработанные совместно с проектом "Высшее образование для развития способностей" концентрируются на эффективном исполнении и знании, проиллюстрированном действием (исполнительский подход), но при этом расширяют образовательные цели с гораздо большим акцентом на персональном развитии (предполагающим эмпирический подход) в сочетании с эффективным мышлением, рассуждением и обдумыванием (предполагающим когнитивный подход) (Стефенсон и Уайл, 1992).

Чаше встречается университетский курс, который поддерживает широкий спектр целей, но не в состоянии их реализовать. Всегда полезно исследовать, каким образом осуществляется учебная программа, чтобы установить, какие из ценностей имеют преимущественное значение. Время склонно выступить фактором, который выделяет то, что ценится превыше всего -- как время, отведенное на учебный курс, так и персональное время преподавателя -- для собственной подготовки и посвящаемое студентам. Имея ограниченное время для занятий, большинство преподавателей оказывается перед выбором, направить ли все внимание на объяснение содержания, которое они считают важным, или выделить время на те виды работ, которые способствуют развитию более высокого уровня интеллектуальных способностей, самостоятельному обучению, совершенствованию навыков и критическому мышлению.

Другим фактором, работающим на пользу традиционного подхода, является общее отсутствие знания об образовании на многих университетских факультетах. У заинтересованных в достижении иных целей может отсутствовать знание о наиболее целесообразных используемых стратегиях и талант для исполнения различных преподавательских ролей. Хотя у них имеются различные устремления, их деятельность ограничена копированием той модели преподавания, которую они испытали на себе в бытность студентами.

С другой стороны, правительство в последнее время благосклонно отнеслось к подходу, основанному на знаниях, из-за перспективы усиления подотчетности и попыталось заставить университеты и колледжи по возможности взять его на вооружение.

За последние два десятилетия значительно выросло влияние общественно важного подхода в гуманитарных науках. Это может быть отнесено на счет того обстоятельства, что данный подход порожден не работой педагогов-теоретиков, а извлечен из идей философов и социальных теоретиков, таких как Фуко, Грамши, Маркузе и Хабермас, являющихся значительными фигурами в гуманитарных дисциплинах. Общественно важный подход привел к расширению содержания учебных курсов гуманитарных дисциплин с приданием большего значения изучению массовой культуры, а также к меньшему почитанию работ многих прежде известных личностей.

Давление к принятию когнитивного или эмпирического подхода в высшей школе не столь очевидно, хотя очень часто они обладают внутренней привлекательностью для тех преподавателей вузов, которым случается с ними сталкиваться. Примеры этих подходов часто всплывают в отдельных блоках или предметах и изредка в качестве формирующей концепции для всего учебного курса.

Если учебные курсы высшей школы создавались по частям, когда отдельные профессора дописывали или переделывали учебные блоки в угоду своим собственным пристрастиям, то неизбежный разнобой в подходах среди составителей может привести к тому, что студенты вынуждены будут неожиданно встретиться со сбивающим с толку разбросом ожиданий. Семинары по разработке учебных курсов обнажают значительные различия в позициях университетских преподавателей, обучающих по одной и той же программе.

Иногда эти различия возможно преодолеть в процессе разработки учебного курса, особенно там, где штат преподавателей придерживается одного подхода при полном игнорировании альтернативных подходов, но при этом может быть вполне широких взглядов, чтобы попробовать что-то новое. В других случаях твердо следуют своим убеждениям, и согласия достичь невозможно.

Насколько важно иметь некоторое единство мнений по вопросу о подходе, выдерживаемом на протяжении всего учебного курса? Слаженность действий, несомненно, имеет определенные преимущества.

Не всегда возможно достижение такого верха совершенства, и студенты проявляют достаточную гибкость. По моему опыту, они адаптируются легче, если понимают, что их просят сделать и почему.

Различия в убеждениях относительно целей образования и последующей разработки учебных курсов могут быть неразрешимыми. Тем не менее, открытые обсуждения в процессе разработки учебного курса или его пересмотр могут помочь преподавателям определить, что является для них важным, и прояснить то, во что они верят. Если эта ясность затем поможет преподавателям общаться со студентами, есть надежда, что и студенты, и преподаватель будут, по крайней мере, объединены одним стремлением.

К какому подходу(-ам) можно отнести программы моих учебных курсов?
В каких подходах я хотел(-а) бы работать?

Образовательные цели: таксономия Б. Блума

Предлагаемая ниже таксономия образовательных целей является результатом многолетней работы большой группы американских ученых Чикагского университета под руководством Б. Блума. И хотя данная разработка датируется 1956 годом, до настоящего момента она остается самым активно используемым средством постановки целей учебных курсов. Необходимость создания таксономии Блюм объяснял существующими в образовании несоответствиями между тем, на что нацелена учебная программа, чему на самом деле студенты получают возможность научиться, и чему они фактически научаются. Иными словами, создание таксономии было спровоцировано потребностью точной фиксации планируемых результатов (~ целей) образовательного процесса. Данная разработка выполнена в русле бихевиористического направления в психологии. С точки зрения данного подхода: "дидактические цели поясняют, какие учебные результаты мы ожидаем от нашего обучения. Они описывают нашу учебную цель в терминах типов поведенческих изменений, которые как предполагается проявят учащиеся в результате обучения" (Н. Гренлунд). Например, "в конце курса студенты смогут: различать…, сравнивать…, обосновывать …". Данная таксономия может быть использована для любого уровня образования (в начальной, средней, высшей школе) и для любой дисциплины. В основу предлагаемого расположения категорий таксономии положен принцип иерархической зависимости: каждая последующая категория сложнее предыдущей и обязательно включает ее. Данная таксономия целей обучения охватывает только когнитивную сферу. На сегодняшний день имеются разработки и для аффективной и психомоторной сфер.

Первый уровень - знание.
Запоминание и воспроизведение студентами определенной информации являются основными процессами на данном уровне. Студентам необходимо продемонстрировать свою осведомленность, то есть:
А) знание конкретных данных - терминологии, конкретных фактов;
Б) знание средств и способов действия с конкретными данными -- конвенций (норм и правил), тенденций и последовательности; классификаций, критериев, методов;
В) знание категорий и общих понятий в какой-то области -- принципов и обобщений, теорий и моделей.
Соответственно оценивается способность студентов припоминать, опознавать и пересказывать соответствующую информацию. От студентов не требуется высказывания суждения или анализ идеи; задача преподавателя определить, какой объем информации они способны воспроизвести. Применим метод непосредственного опроса или тестирование.

Второй уровень - понимание.
Согласно систематики Блюма "понимание" подразделяется на: перевод, интерпретацию и экстраполяцию.
"Перевод" означает, что студенты могут осуществить:
1) передачу информации на другом языке, в других терминах или в другой форме;
2) преобразование абстрактного в конкретное или повседневное;
3) преобразование чего-то в более краткую форму;
4) приведение иллюстрации или примера, поясняющего некий принцип или абстракцию;
5) преобразование слов в символы, иллюстрации, карты, таблицы, диаграммы, графики или формулы и наоборот.
Наиболее типичное учебное задание, где нужен перевод -- это иллюстрация какого-либо принципа или концепции с помощью примера ("перевод" примера в концепцию или "перевод" принципа в пример).
"Интерпретация" (объяснение) по Блюму, означает следующее:
1) фиксация главной идеи какой-либо работы как целого;
2) отделение существенного от несущественного;
3) распознавание обоснованных выводов в отличие от необоснованных;
4) выведение заключения или обобщение данных.
Акт "интерпретации" состоит не в том, чтобы сказать, используя другие термины, что именно что-то означает. Такое действие характерно для "перевода". Акт интерпретации состоит в том, чтобы в результате логического размышления на основе данной информации установить смысл чего-либо.
Экстраполяция, третий аспект понимания, имеет отношение к расширению смысла или определению значения, последствий или следствий чего-либо в будущем на основе представленной обучающемуся информации.
Соответственно на этом уровне студенты оцениваются на основании их способности обрабатывать информацию: переформулировать материал собственными словами, переструктурировать или предугадывать идеи. Могут быть использованы тесты или вопросники, но их назначение будет иным нежели для первого уровня, поскольку они должны свидетельствовать об определенной степени понимания или осмысления студентами того, о чем они говорят.

Третий уровень - применение
Студенты должны уметь соотносить свои знания с реальной ситуацией: использовать знания в новых для студента ситуациях без какой-либо подсказки со стороны преподавателя; применять абстрактное знание в практической ситуации. На втором уровне мы довольствовались их способностью понимать идеи. На третьем уровне мы ожидаем от студентов демонстрации того, насколько точно они умеют применять эти идеи в решении продуктивных задач.
Этот уровень всегда являлся одним из камней преткновения для педагогической психологии как таковой. Применение знаний есть критический процесс, поскольку предполагает введение знания в действие, а не ограничивается разговорами о том, что должно быть сделано. На данном уровне студенту, например, может быть предложена соответствующая проблемная ситуация, в которой не указан способ решения. Для ее решения ему необходимо использовать некую абстракцию: идею, процедурное правило, метод, концепцию, принцип, теорию, закон. Для этого ему необходимо выполнить целый ряд действий: поискать в проблеме знакомые элементы, перестроить проблему в знакомый контекст, классифицировать проблему по типу, отобрать подходящую абстракцию, использовать эту абстракцию для решения проблемы.
Соответственно оценивание не может ограничиваться обычными способами: опросом, традиционным тестированием и т.п. Для оценивания нам необходимо инициировать ситуацию демонстрации применения чего-либо. Например на физике можно просить студентов из проволоки сделать колокольчик и посмотреть, будет ли он звонить. Соответственно, если мы предлагаем анализ ситуации или решение проблемы, то необходимо разработать критерии, которые позволят различить разные уровни качества выполнения этих заданий (например, применение "интеллектуальных средств" или демонстрация здравого смысла, количество вариантов решений и их обоснованность и т. п.). Одним из возможных недостатков такого рода способов оценивания является то, что студенты могут заучить наизусть тот или иной способ применения. Преподаватель должен предвидеть такую возможность и стараться разнообразить задания, чтобы убедиться в том, что студенты действительно могут применять свои знания на практике.

Четвертый уровень - анализ.
Анализ, по сути, есть наиболее продвинутый аспект второго уровня -- понимания. Анализ предполагает умения классифицировать или членить материал на его составляющие:
1) элементы (например, на предположения, факты, гипотезы, мнения, выводы, подкрепляющие высказывания и т. п.);
2) связи (например, причина и следствие, последовательность, предположения и выводы и т. п.);
3) организационные принципы (например, форма, модель, материалы и их связь с точкой зрения и т. п.).
Соответственно оценивается способность анализировать материал, по указанным выше параметрам. Например, преподаватель может определить способны ли студенты отследить допущения, возникающие в споре или в процессе аргументации. Так, сторонник применения упреждающего ядерного удара может выдвинуть следующий аргумент: "В момент крайней опасности, когда жизнь нации поставлена на карту, страна должна защитить себя, поражая противника и уничтожая его, до того как он предпримет атаку". Можно попросить студентов определить, какое допущение лежит в основе этого аргумента. Чтобы проанализировать данное утверждение студенты могут задать один из следующих вопросов: Насколько серьезна опасность? Оправдывает ли цель (выживание нации) намерения (ядерная война)?

Пятый уровень - синтез.
Образовательная задача на этом уровне состоит в том, чтобы научиться синтезировать элементы для получения единого целого, которое ранее не было известно студенту. Продуктами этого синтеза могут быть единое сообщение (отчет, эссе, рассказ, научный доклад, газетная статья, очерк и т. п.) или рисунок, музыкальное произведение; план или предлагаемая последовательность действий (план занятия, план решения проблемы и т. п.); ряд абстрактных соотношений (модель, метод, теория прием и т. п.). Такая деятельность дает возможность для инсайтов. Иногда это позволяет выводить студентов за пределы нашего собственного уровня понимания, помогать им создавать новые идеи, возможно, превосходящие наши!
Оценивание предполагает фиксацию результатов синтеза. Безусловно, часто такой результат с трудом поддается измерению, однако развернутая и структурированная обратная связь здесь вполне возможна. К сожалению, часто очень сложно судить о том, являются ли полученные результаты самостоятельными и оригинальными. Данный уровень по сравнению с вышеуказанными в наибольшей степени предусматривает творчество студентов. Творчество как таковое есть материя высшей степени субъективная и с большим трудом поддается оцениванию. Тем не менее, мы не можем не давать такую возможность студентам. При этом преподавателю важно удостовериться в том, что студенты никогда раньше не видели решения предложенной учебной задачи, в противном случае не исключена возможность, что они буду полагаться на память, а не на умение синтезировать, чтобы ее решить. И конечно самой большой наградой для преподавателя будет осознание того, что в результате наших усилий кто-то из студентов прокладывает новые пути, продвигая наше собственное знание.

Шестой уровень - оценка.
Шестой уровень включает в себя все предыдущие. Данный уровень предполагает вынесение суждений (не высказывание мнений) относительно ценности идей, трудов, решений, методов или материалов для какой-то конкретной цели. Оценочные суждения выносятся на основании определенных критериев и стандартов, которые либо определяются самими учащимися, либо задаются преподавателями. Суждения могут быть либо количественными (численными), либо качественными. Различаются два вида критериев: а) внутренние (логичность, последовательность, обоснованность, ясность и т. п.); б) внешние (подчиненность определенным целям, эффективность, способы достижения, экономичность, соответствие стандартам и.п.).
Хоть это и может показаться тавтологией, тем не менее, возможно оценить оценивание, поскольку чужие суждения (даже экспертные) побуждают нас выносить собственные суждения. Например, мы можем составлять мнение о решениях судьи во время бейсбольной игры (то, чем постоянно занимаются болельщики, тренеры и игроки). Подобным же образом мы можем оценить решение суда или работу газетного редактора. Это возможно, хотя и представляет определенную трудность. Основной принцип оценивания на шестом уровне предполагает развитие навыков обоснованной оценки. Например, можно предложить студентам сделать критический разбор отдельной теории, литературного произведения или исторического подхода. Успешное выполнение такого рода деятельности требует от студентов понимания, выстраивания логической конструкции как основы для вынесения суждения. Суждение не может оставаться интуитивным. Утверждение о том, что картина великого мастера, например, Пикассо есть выдающееся произведение искусства, потому что она "глубоко воздействует на ваши чувства" не может быть признано достаточным основанием для умозаключения. Критикуя что-либо, вы должны детально описать используемые вами образцы (основания) для каждого из произнесенных суждений.

Сводный реферат по иностранным источникам
Также использованы материалы книг: Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. - М.: МГУ, 1989; Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. - М.: Прогресс, 2002.

Общих цели обучения, глаголы для формулировки конкретных учебных результатов
и ключевые вопросы для когнитивной области таксономии Б. Блума

Использованы материалы: Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике.-М.: Прогресс, 2002. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in Teaching. New York, 1976. P. 573-575. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. - М.: МГУ, 1989.

Практикум

Анализ примеров формулировок целей

Критерии анализа

"Дневничок" понимания и применения таксономии Б. Блюма

Типичные "сбои" при формулировании целей
(планируемых учебных результатов)

1. Цели отождествляются с содержанием (цели формулируются как порции содержания, которые должны быть усвоены).
2. Формулировки целей туманны, слишком общи, практически бессодержательны, относятся к неопределенному будущему, нереалистичны.
3. Формулируемые цели относятся к педагогической (деятельности преподавателя), а не учебной деятельности (деятельности студента).
4. Формулировки целей отражают, что студент будет делать во время занятий, а не то каким он будет после занятий.

Критерии хорошо сформулированных учебных результатов
Учебные результаты должны:
• определять важные требования к обучению;
• обозначать определенный уровень достижений;
• быть достижимыми и подлежащими оценке;
• использовать понятный для студентов язык;
• быть написаны в будущем времени (включая глагол, объект и придаточное предложение, которое выражает контекст или условие.

По материалам Curriculum Resource Center.

Формулировки учебных целей (планируемых учебных результатов) курса
в соответствии с таксономией Б. Блума.

В конце курса _____________________________________студенты смогут:

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Какие ценности, позиции, отношения Вы хотели бы, чтобы студенты развили, сформировали?

Список умений критического мышления

1. Бутенко, Ходос, 1999: Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2002 - С. 111-112. [Список навыков и умений (по результатам мастерской по критическому мышлению 1999 г.)]
2. Липман, 1996: Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2002 - С. 111. ["Списки навыков" по М. Липману, с. 111; Подробное разъяснение умений приведено в тексте М.Липмана "Философия для детей", c. 139-152.; ссылка в списке библ. На кн.: Липман М., Юлина Н.С. Философия для детей. - М.: РАН ИФ, 1996].
3. Пол, 1987: Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2002 - С. 112-113. [Список компонент формирования критического мышления (по Р.Пол, 1987)]

Критерии выбора методов обучения

Пример из практики
Преподаватель решил изменить свой курс по мировой литературе, уделив больше внимания на развитие у студентов тонкого восприятия культурных контекстов в литературе, которую они изучали.
Использование континуума целей курса.
Курс главным образом был нацелен на приобретение знаний и располагался ближе к точке "знания" на континууме целей курса. Акцент делался в большей степени на понимании литературы и ее культурных контекстов, а не на приобретении навыков и аттитьюдов. Использование континуума взаимодействий в аудитории.
Преподаватель определял свой стиль преподавания как свободный и рефлексивный. Его устраивали дискуссии на занятиях, но он предпочитал, чтобы обсуждение было структурированным и оставалось в рамках содержания курса, что можно рассматривать как середину континуума взаимодействия.
Рассмотрение континуума уровня опыта студентов.
Группа состояла из студентов разных курсов и различных специальностей, поэтому преподаватель знал, что большинство из них ранее не работало с содержанием курса, и поэтому на континууме уровня опыта студентов можно обозначить точку близкую к "неопытные".
Выбор подходящего места на континууме методов.
Преподаватель решил, что задачи его курса и стиль преподавания определяют на континууме методов направление около середины, но ближе к точке "простые задания". Он разработал комбинацию лекция / презентация, которая вовлекала студентов в групповые мини-проекты, но держала коммуникацию в аудитории на контролируемом и предсказуемом уровне. Он решил начинать каждое занятие с 30-минутной лекции, рассматривающей базовый материал по теме занятия. Групповым презентациям студентов, включающим комментарии к слайдам с шедеврами культуры и искусства отводились следующие пятнадцать минут. Исходя из того, что студенты имели незначительный опыт, он планировал тщательно структурировать это задание. Курс умышленно был разработан как повторяющийся, чтобы позволить неопытным студентам почувствовать себя комфортнее в более активной обучающей среде. Групповые презентации и их обсуждения были самым напряженным для преподавателя моментом, поэтому он планировал делать их короткими. Во время каждой групповой презентации представитель другой группы должен был составлять комментарий (обратную связь), используя проектор. В конце занятия, после дискуссии по групповой презентации, составитель комментария представлял свой комментарий группе. Слайды готовились постоянно и могли быть использованы позднее для проверочных заданий (Leavens, 1992).

Charles С. Bonwell & Тгасеу Е. Sutheland. The active learning continuum: choosing activities to engage students in the classroom / Active Learning Strategies for the Higher Education. -JATEPress, Szeged, 1997.-P. 7-19

Примеры соотнесения различных учебных целей и способов их достижения

По материалам: Nightingale, P. et al.. Assessing Learning in Universities, Professional Development Centre, University of NSW, 1996.

Размышления экспертов и преподавателей об отборе содержания курса

Примеры критериев отбора содержания курса

Вариант 1

Виды содержания:

Базовое (ядерное, системообразующее)
Основные и самые значимые составляющие содержания, без которых курс может утратить свою целостность.

Сквозное
Важные темы, точки зрения, вопросы, ценности, которые должны присутствовать в каждой единице (разделе, теме) содержания.

На выбор
Вариант 1: "корректирующее" (подготавливающее) содержание.
Для студентов, не имеющих необходимых базовых опыта и знаний для освоения ни одного раздела курса.
Вариант 2: "продвинутое" содержание.
Дополнительный материал и задания для тех студентов, которые обладают базовыми знаниями и опытом.
Вариант 3: "элективное" содержание.
Дополнительное содержание, дающее студентам возможность выбрать вопросы и задания по темам курса.

По материалам Curriculum Resource Center

Вариант 2

1. "Философские критерии"
• способствует интеллектуальному развитию студентов
• побуждает к этическим и социальным размышлениям / рассуждениям
2. "Профессиональные критерии"
• направлено на развитие теоретических знаний и практических навыков, соответствующих требованиям профессиональной квалификации
• обращает к актуальным вопросам профессиональных принципов, ценностей и этики
3. "Учебные критерии"
• позволяет избежать чрезмерной фрагментированости, которая может мешать учебе студентов.
• обеспечивает возможность развивать высокий уровень интеллектуальных навыков, включая навыки аргументации, убеждения, решения проблем, критического мышления и креативности в целом
4. "Критерии ресурсов"
• отсылает к доступным или подходящим материалам
5. "Критерии студентов"
• отобран на основании потребностей и интересов определенной студенческой группы или групп
• отобран в соответствии с интеллектуальным уровнем и уровнем зрелости студентов
• учитывает различия в имеющемся у студентов жизненном опыте и социальном статусе
6. "Критерии преподавателя"
• соответствует профессиональному уровню и глубине знаний преподавателя в данной области
• является интересным, увлекательным и этически приемлемым для преподавателя

Адаптированные материалы: Newble D & Cannon, (2000) Handbook for Teachers in Universities and Colleges, Kogan Page

Оценивание: современные тенденции

По материалам D. Jaques

Оцениваемые формы и виды учебной деятельности студентов
(примерный список)

[*] При разработке данного тренинга-семинара нами были использованы идеи и материалы независимого эксперта по вопросам высшего образования, кандидата педагогических наук, доцента Л. Г. Кирилюк (г. Москва).