Исследовательский семинар
Метод ситуативного анализа в этико-прикладном исследовании
и преподавании этики

Cодержание

I. Ситуативный анализ как метод исследования

II . Ситуативный анализ как метод обучения

I. Ситуативный анализ как метод исследования

…Академическая социология, сложившаяся в конце XIX - начале XX в., дистанцировалась от массовых обследований и развивалась в русле теоретических доктрин. Новый этап развития социологической методологии связан с Чикагской школой, наиболее продуктивный период деятельности которой приходится на 1920-е гг. Важной чертой чикагского методологического стиля является стремление к точному эмпирическому описанию процесса социальной дезорганизации на индивидуальном и социетальном уровнях. Впервые в истории науки чикагские социологи стали систематически использовать включенное наблюдение, неструктурированное интервью, личные документы и т.п. Комплекс многообразных описаний какого-либо фрагмента городского сообщества получил название case study - исследование случая. При этом «микроскопический» анализ мотивов поведения человека совмещался с теоретической концепцией города как функциональной системы, которую развивал лидер школы Роберт Парк. Case study напоминало сенсационное журналистское расследование. Парк придавал исключительное значение информации, полученной из первых рук. Бывший редактор провинциальной газеты, он был убежден, что социолог - это очень аккуратный, ответственный и научно подготовленный репортер.

В основе case study - неструктурированное интервью. Оно часто использовалось работниками социального обеспечения и психологами, но в массовых опросах предпочитались «вопросники», подлежащие кодированию. В 1920-е гг. «интервью» отчетливо отделялось от вопросника. Неструктурированные методы сбора данных в сочетании с экспериментом использовали в пригороде Чикаго Хоуторне Ф.Ретлисбергер и Дж.Диксон. Р.Ликерт, П.Лазарсфельд, Р.Мертон и П.Кендалл изучали с помощью неструктурированного интервью установки, потребительское поведение и массовую коммуникацию. Интервью ассоциировалось с неструктурированным интенсивным изучением небольшого числа случаев, а «вопросник» предназначался для статистического анализа. В годы войны, когда значительное развитие получил контент-анализ (в связи с изучением враждебной пропаганды), были предприняты попытки квантификации неструктурированных опросных сведений.

Характерны объекты исследовательского интереса чикагских социологов. Это жизнеописание польского эмигранта (У.Томас и Ф.Знанецкий), ставшее классическим образцом «истории жизни»; положение негров в Чикаго (Ч.Джонсон); бродяги – сезонные рабочие, мигрирующие на Запад (Н.Андерсен); дезорганизация семьи (Э.Маурер); молодежные группировки и банды (Ф.Трешер); самоубийства (Р.Кейвен); еврейское гетто (Л.Вирт); социально-территориальная стратификация города – «Золотой берег и трущобы» (X.Зорбау); платные танцзалы (П. Кресси); внутренняя жизнь гостиниц (Н.Хайнер), организованная преступность в Чикаго (Дж.Ландеско), история жизни преступника – «Джек-роллер» (К.Шау); забастовка (Э.Хиллер), община русских молокан (П.Юнг). Таинственный мир «социальных проблем» открывался чикагским исследователям примерно так же, как экзотическая культура антропологу.

Парк и его коллега Эрнест Берджесс трактовали город как гигантскую лабораторию, в которой осуществляется естественное экспериментирование над человеческим поведением. В этом отношении чикагская методология осуществила переход от case studies к научному социологическому анализу с использованием методов экспериментальной проверки гипотез. Эта линия получила развитие уже в Колумбийской социологической школе. Статистические методы в инструментарии социологических исследований окончательно возобладали в 1940-е гг. В 1941 г. вышел первый учебник статистики для социологов[17], большое значение стало придаваться и оценке репрезентативности данных. Case studies были оттеснены на периферию социологической методологии. Эталоном научного социологического исследования со временем стал планируемый эксперимент, планы которого были разработаны Дональдом Кэмпбеллом. Стремление к естественнонаучным лабораторным реконструкциям социальных процессов сочеталось в Чикагской школе с неокантианской установкой на понимание рационального смысла, который вкладывает индивид в свои действия. В противоположность бихевиористам Парк считал, что связь между стимулом и реакцией в человеческом поведении опосредована смыслополаганием индивидуального действия.

В начале 1940-х гг. Э.Берджесс попытался осуществить репликат (повторение) проекта Р. Энджелла по изучению семьи в условиях кризиса. Его цель заключалась в том, чтобы проверить надежность метода «исследования случая». Хотя в работе над репликатом принимали участие опытные социологи, в том числе Р.Мертон и сам Р Энджелл, надежность его результатов была оценена невысоко. При повторении проекта использовались статистические методы, строгие схемы анализа данных, поэтому репликат не вполне соответствовал методологической манере «исследования случая». Работа не была опубликована и к 1945 г. интерес к подобного рода исследованиям угас[18].

В конце XX в. «исследования случая» обрели новую жизнь. То, что имеется в виду под «исследованиями случая», зависит от понимания традиционных количественных методов. Например, А. Лиджфарт полагает, что «исследование случая» существенно отличается от исследования многих «случаев» - последний методологический подход обозначается как компаративный [19]. Дж.Митчелл определяет «исследование случая» как подробное изучение события, которое иллюстрирует общий принцип [20]. В монографии Дж.Фиджина, А.Орума и Г.Сьоберга «исследование случая» трактуется как глубинное, всестороннее изучение единичного социального феномена с использованием качественной методологии. Качественно обогащенная, жизненная социология противопоставляется стандартной современной «журнальной социологии» американского образца [21]. Одна из причин популярности «исследований случая» связана с распространением паранауки и ослаблением внутреннего нормативного контроля в профессиональном сообществе[22] .

[17]Hagood М . Statistics for sociologists. New York: Henry Helt, 1941.
[18]Platt J. in American methodological thought // Current Sociology. 1992.Vol.40.No.1.P.31-32.
[19]Lijphart A. Comparative politics and the comparative method // The American political science review. 1971. Vol. 65. No. 3. P. 682-693.
[20]Mitchell J.-C. Case and situational analysis // Sociological Review. 1983. Vol. 51. No. 2. P. 187-211.
[21]Feagin J., Orum A., Sjoberg G. A case for the case study. Chapel Hill: University of North Carolina Press,1991.
[22]Батыгин Г.С., Девятко И.Ф. Миф о «качественной социологии» // Социологический журнал. 1994. № 2. С. 8-42.

The paper introduces different views about case study research and tries clear the confusion about combining them. To do so it offers a framework with eight steps, that shows how to conduct the process of building theory from case study research.

The process is highly iterative and the steps can be moved backward and forward

• Create initial research question otherwise you might be overwhelmed by the volume of data.
• Look for priori constructs to get help in measuring them.
• Start with no theory in mind, since initial theory could blind you.

• Select appropriate population to draw cases from
• Choose cases for theoretical not statistical reasons
• Random sampling of cases is not preferable

• Several data collections methods enable stronger theories
• Combine qualitative and quantitative evidence
• Multiple investigators generate two advantages:
  1. The creative potential of study increases
  2. Enhances the confidence in the findings

• Overlap data analysis with data collection to speed analysis and to adjust data collection
• Field notes can be helpful in recording impressions and thought during the study
• Adjustment enable to probe emergent themes and take advantage on special opportunities
• Flexibility is not licence to be unsystematic. Flexibility is controlled opportunism

• Analysing data is the most import and difficult part in building theories from case study
• Within-case analysis can help to deal with vast amount of data
• Study each case individually before making generalizations between cases to see unique patterns in each case
• People are poor processors of information, and there is risk of reaching premature or false conclusion
• Good cross case analysis will help the information processing by forcing the researcher to see beyond initial impressions.
• Tactics for cross case analysis
  1. Categorize the cases and look within-group similarities and differences between groups
  2. Select pairs of cases and then list similarities and differences
  3. Divide data by data source e.g. one researches looks the observational data, other studies the interviews etc.

• The main idea is to iterate toward theory that fits the data. This can be done with following steps
1. Sharpen the constructs
2. Compare hypothesis to cases
3. Cases which match hypothesis enhance confidence.
4. Cases that don’t match give opportunity to refine and extend theory
5. Qualitative data can help understanding why emergent relationships hold or fail. This helps in creating internal validity

• Compare with conflicting literature: A) To increase confident in findings and B) to pursue the opportunity for more deeper insight to the emergent theory and conflicting literature
• Compare with similar findings to tie results to phenomena not normally associated with each other.

• When to stop adding cases and when stop iterating between theory and data
1. No perfect number for cases exists. 4-10 cases usually works well
2. Stop iterating when improvements to theory are minimal (what might this mean)

• Increases the likelihood of creating new theory
• Theory is likely to testable through constructs that can easily measured and hypothesis that can be proven wrong
• Theory is likely to empirically valid

• Empirical evidence can lead to extremely complex theory
• Theory may be narrow and strange

• Building theories from case studies can be used, when little is known from the subject or new view to phenomenon is need

Carter McNamara
Basics of Developing Case Studies *

Uses of Case Studies
Case studies are particularly useful in depicting a holistic portrayal of a client's experiences and results regarding a program. For example, to evaluate the effectiveness of a program's processes, including its strengths and weaknesses, evaluators might develop cases studies on the program's successes and failures. Case studies are used to organize a wide range of information about a case and then analyze the contents by seeking patterns and themes in the data, and by further analysis through cross comparison with other cases. A case can be individuals, programs, or any unit, depending on what the program evaluators want to examine through in-depth analysis and comparison.

Developing a Case Study
1. All data about the case is gathered. For example, if the study is to highlight a program's failure with a client, data would be collected about the program, its processes and the client. Data could result from a combination of methods, including documentation (applications, histories, records, etc.), questionnaires, interviews and observation.

2. Data is organized into an approach to highlight the focus of the study. In our example, data in the case would be organized in a chronological order to portray how the client got into the program, went through the program and did not receive effective services.

3. A case study narrative is developed. The narrative is a highly readable story that integrates and summarizes key information around the focus of the case study. The narrative should be complete to the extent that it is the eyes and ears for an outside reader to understand what happened regarding the case. In our example, the narrative might include key demographic information about the client, phases in the program's process through which the client passed and any major differences noticed about that client during the process, early indicators of failures and key quotes from the client.

4. The narrative might be validated by review from program participants. For example, the client for whom the program failed, would read the narrative to ensure it fully depicted his or her experience and results.

5. Case studies might be cross-compared to isolate any themes or patterns. For example, various case studies about program failures might be compared to notice commonalities in these clients' experiences and how they went through the program. These commonalities might highlight where in the program the process needs to be strengthened.

Robert K. Yin
Case Study Research. Design and Methods
(Конспект *)

General characteristics

•  When to use case study method?
1) The type of research question: typically to answer questions like “how” or “why”
2) Extent of control over behavioural events: when investigator has a little/no possibility to control the events
3) General circumstances of the phenomenon to be studied: contemporary phenomenon in a real-life context

•  Case study is an empirical inquiry, in which:

- Focus is on a contemporary phenomenon within its real-life context & boundaries between phenomenon and its context are not clearly evident
--> Suitable for studying complex social phenomena
- Procedural characteristics in the situation include: Many variables of interest; multiple sources of evidence; theoretical propositions to guide the collection and analysis of data
- Types of case studies might be: explanatory; exploratory; descriptive
- Designs can be single- or multiple-case studies
- Used methods can be qualitative, quantitative, or both

•  Typical criticisms towards case studies & correcting answers:

- Lack of systematic handling of data --> Systematic reporting of all evidence
- No basis for scientific generalization --> Purpose is to generalize to theoretical propositions, not to population as in statistical research
- Take too long, end up with unreadable documents --> Time limits & writing formula depend on the choices of investigators

Case study research design

•  Central components of a case study design & their functions:
1) A study's questions – “how”, “why”
2) Study's (theoretical) propositions – pointing attention, limiting scope, suggesting possible links between phenomena
3) Study's units of analysis – main units must be at the same level as the study questions & typically comparable to those previously studied
4) Logic linking the data to the propositions – matching pieces of information to rival patterns that can be derived from the propositions
5) Criteria for interpreting the findings – iteration between propositions and data, matching sufficiently contrasting rival patterns to data; there is no precise way of setting the criteria

Research design links the data to be collected and conclusions to be drawn to the initial questions of the study – it provides a conceptual framework & an action plan for getting from questions to set of conclusions.

•  Preliminary theory & blueprint of the study : having solved the five steps mentioned above leads to the formation of a loose theory & a blueprint related to the topic of study

- Initial theory & understanding of what is being studied is necessary before any field contacts ; the complete research design embodies a “theory” of what is being studied

•  Deciding between explanatory, exploratory and descriptive designs:

- Depends on the richness of the rival propositions in theories related to the topic of the study; richest theories allow explanatory designs
--> Search for theoretical propositions that can be elaborated to cover study questions, propositions, units of analysis, data-proposition links & criteria of interpretation
--> Reviewing literature, discussing with investigators, asking challenging questions, thinking what is to be learned from the study
--> Being aware of the range of theories & selecting the required level (individual, organization, societal)
--> Construction of the design / conceptual framework takes time & can be difficult, but is a crucial step for the success of the study

•  Selection of the cases:

- Cases should be selected in the same way as the topic of an experiment is selected
--> Developed preliminary theory is used as a template with which to compare the characteristics & empirical findings from the case(s)
--> Selected cases should reflect characteristics & problems identified in the underlying theoretical propositions / conceptual framework

•  The level of generalization of the study results = appropriately developed preliminary theory / study design

- Mode of generalization = theory-related analytic generalization, not statistical
- Analytic generalization possible from one or more cases

How Many of Cases & Units of Analysis?

1) Case – represents somehow the interesting topic of the study empirically (e.g. the role of the United States in the world economy)
2) Unit of analysis – is the actual source of information: individual, organizational document, artifact, for example (e.g. the capital flow between countries, an economic policy)

1) Cases:

A) Single cases – if case seems to represent a critical test to existing theory; rare or unique events -> Important to select case & unit of analysis properly
B) Multiple cases – if a “replication logic” is supposed to reveal support for theoretically
 i. Similar results
 ii. Contrasting results for predictable reasons
--> Theoretical framework must identify clearly the conditions, when a particular phenomenon is likely to be found (i.) and when it is not likely (ii.)
--> Theoretical framework is the vehicle for generalizing to new cases; if empirical cases do not work as predicted, modifications must be made to the theory
--> Number of case replications depends upon the certainty wanted to achieve & richness of the underlying theoretical propositions

2) Units of analysis:

A) Holistic designs – include a single unit of analysis; if aim is to study the global nature of the phenomenon; when no logical sub-units can be pointed --> danger of abstractness
B) Embedded designs – include multiple units of analysis; study may include main & smaller units on different levels --> looking for consistent patterns of evidence across units, but within a case

•  Note: The flexibility of case study design is in selecting cases different from those initially identified, not in changing the purpose or objectives of the study to suit the cases

Conducting case studies

•  Desired skills of the investigator:

- Good knowledge of the phenomenon ( --> collection procedures are not routinized)
- Sensitivity for novel & unexpected issues in data collection
- Asking good questions
- Being a good “listener”
- Adaptiveness & flexibility

•  A case study protocol should be essential part of every case study project
- A protocol contains the instrument for the research, but also the procedures and general rules that shoud be followed using the instrument:
        - Overview of the study project (objectives, issues, readings, literature & research)
        - Field procedures (access to field sites, sources of information)
        - Case study questions posed to INVESTIGATORS; key classifications; suggestions for likely sources of evidence (not the literal questions to be asked)
        - A guide for the case study report
- Note: Case study protocol should be co-authored by all study investigators

•  Important to identify different levels of questions:
A) Single case-level
1. Questions asked of specific interviewees
2. Questions asked of the individual case
B) More general levels
3. Findings across multiple cases
4. Findings across an entire study (including reviewed literature)
5. Normative questions about policy recommendations & conclusions

•  Sometimes a pilot study may provide useful help

Collecting the evidence

•  Six sources of evidence:
1) Documents (letters, agendas, progress reports)
2) Archival records (Service records, organizational charts, budgets etc.)
3) Interviews (typically open-ended, but also focused, structured & surveys are possible)
4) Direct observations (formal or casual; useful to have multiple observers)
5) Participant observation (assuming a role in the situation & getting an inside view of the events)
6) Physical artefacts

•  Three principles of data collection:
1) Use multiple sources of evidence
- Triangulation = searching converging findings from different sources --> increases construct validity
2) Create a case study database
- A database separate from the final report to be written, containing
       - Case study notes (clear & available for later use)
       - Case study documents
       - Tabular materials (collected & created)
       - Narratives (initial open-ended answers to the study questions suggested by investigators)
3) Maintain a chain of evidence
-->The link between initial study questions and case study procedure should be pointed out in the case study protocol, as also the circumstances of the evidence to be collected
--> Putting the data collection to practice on the basis of the protocol
--> Actual evidence storage in the database for later checks (specific collection circumstances indicated)
--> Sufficient citing of the case study data base & evidence in the final report and conclusions to be drawn

Analysing the evidence

Analysis of evidence is one the least developed and most difficult aspects of doing case studies. Most important is to have a general analytic strategy, which helps to choose among different techniques. In absence preliminary techniques – matrixes, tabulation of frequencies, temporal schemes etc. – can be tried out to get the analysis started.

•  Two general analytic strategies :

1) Relying on theoretical propositions : theoretical orientation guiding the analysis; following theoretical propositions that have formed the design of the case study --> helps to focus attention on certain data & to ignore other data
2) Developing a case description : a descriptive framework for organizing the case study; analysis organized on the basis of description of the general characteristics and relations of the phenomenon in question

•  Analytic techniques to be used as part of the general strategy:
4) Pattern matching (explanatory / descriptive)

- Comparing empirically based patterns with predicted one(s)
a) Expected outcomes as a pattern: comparing if the initially predicted results have been found and alternative patterns are absent
b) Rival explanations as patterns: searching if some of the theoretically salient explaining conditions might be articulated in empirical findings; then the presence of certain explanation should exclude the presence of others
c) Simpler patterns : pattern matching is possible also with only few variables, if the derived patterns are predicted to have enough clear differences

5) Explanation-building (mainly explanatory)

- Analyzing case study data by building an explanation about the case & identifying a set of causal links
- Explanation is a result of series of iterations:
Initial theoretical statement --> Comparing findings of an initial case --> revising statement --> Comparing details of the case --> Revising --> Comparing to other additional cases
- Note: Danger of drifting away from original topic of interest

6) Time-series analysis

- “How”- and “why”- questions about relationships & changes of events over time
- Identifying theoretically proposed sequences of an event that are expected to lead to a certain outcome; identification of events must be done before the onset of the investigation
--> Comparing this trend with the trend of empirical data points --> Comparing with some rival trend to rule alternatives out

•  Analysis should show that:

It relied on all the relevant evidence; all major rival interpretations are dealt; most significant issue of the study is addressed; prior expert knowledge is brought to the study

P.J.Keating
A Framework for Classifying and Evaluating the Theoretical Contributions of
Case Research in Management Accounting
Journal of Management Accounting Research, Fall 1995, Volume 7
(Конспект *)

• This paper presents a framework that uses the stage of theory development as the criterion for classifying case studies.
• The research “scope” (what found) of a case study may be identified with one (or more) of the three stages of the theory development process – theory discovery, theory refinement, and theory refutation. Theory refinement has not received much attention in the literature.
• Researcher should
• Specify the findings and relate them back to the theoretical issue under investigation
• Specify how the study refutes, complements, or extends existing theories
• Identify knowledge gaps and puzzles left unresolved by the study

The types of theory development

• Theory discovery
• Objective is to map novel, dynamic, and/or complex phenomena ignored or inadequately explained by existing theories
• Open-ended character, may drift as the investigator attempts to learn and develop constructs
• Provides “building blocks” of theory, rather than fully specified theories (Eckstein, 1975)
• Future research section should indicate the most likely steps to take in advancing knowledge in this research domain.
• Theory refinement (Illustrative and specification case studies)
• Theory illustration cases
• Provide analytic evidence in support of a specific theory (Spicer,1990)
• Can be used to demonstrate the plausibility (uskottavuus) of a theoretical perspective or to develop a unique explanation of a particular case. And if possible the case should: (1) employ a comparative perspectives approach that demonstrates the relative explanatory or interpretive power of the illustrated theory over other theories, or (2) identify aspects of the illustrated theory that require reformulation or more rigorous specification.
• Theory specification cases
• Researchers start with a model that they seek to evaluate and further specify through empirical study
• Seeks to refine and operatinalize a theory
• According to Eckstein (1975) “takes theory into the field” to asses whether the theory captures the heterogeneity and complexity of the phenomenon it purports to explain prior to subjecting the theory to rigorous testing.
• Output may be testable propositions, or conclusions that argue against a theory's plausibility thereby forcing a new round of theory discovery research.
• Theory refutation (kumoaminen) research
• Objective is to falsify or otherwise refute a well-specified theory
• Bring negative evidence to bear or to offers counterpoint readings of previous case-based interpretations

 

Lawrence F. Bailey
Making 'The Company' the Sampling Unit

People are consumers at home, but seem to become something different at work, as anyone involved in qualitative business research can testify. Suddenly, people with opinions and feelings outside the workplace find it difficult to go further than factual information, or rather simplistic projections of what might be the sequence of events in various business circumstances. A programme of individual depth interviews across several companies can turn out to be no more revealing than a well-designed telephone survey.

What changes people at work is the need to share their autonomy with others. In a Company, it's very difficult to pin down a single 'locus of authority'. Everyone seems to have a boss to defer to - but the Chairman probably feels he is answerable to the Board, or even to a Director who also runs some other Company.

So what really matters - and what needs to be researched - is the dynamic that links people together within the Company as a whole. There can be all manner of formal and informal links operating, that collectively determine how the firm or business unit will behave.

It becomes easier to see the significance of this by bringing in an interpretative model. Consider The Family as a metaphor for your Company or Department. Is there a traditional 'Father' figure - someone who sets the rules, tells people what to do and hands out praise or censure? And who plays 'Mother'? Is there someone people look up to, who can nurture talent, reassure those who doubt their abilities and sort out petty squabbles?

And what about the 'children'? How do equal-status colleagues relate? Is there a big Brother or Sister? Do people compete for 'parental' praise? And what would be the motto among the 'siblings'? In some firms it might be 'don't say anything unless they need to know', in others, 'we all help out', or 'solidarity is everything'. When asked, managers and executives often come up with a motto that is not what their bosses have in mind!

Clearly, it would help a lot to understand the 'company families' involved when researching business respondents. [And If you'd like to know more about using the family as an interpretative model, come to Getting the Most out of Qualitative Data , or try the technique yourself at The RAPT Masterclass .]

Social Psychologists and Business Qualitative Researchers have developed powerful case study techniques to uncover the realities behind collective company behaviour. These techniques - relatively common in social research, remain under-used in mainstream business-to-business research.

You need to schedule at least half a day at the respondent company's premises. With the right combination of depths and mini-group discussions, an experienced researcher can derive a vivid picture of how the organisation really functions. With a bit longer, and a simple staff survey, it becomes possible to chart the communication network, showing who influences whom, and where the 'bottlenecks' are when the company takes its decisions.

So the Company becomes the 'Sampling Unit'. It can then be very revealing when similar patterns of behaviour are found across several respondent companies. For example, one business-to-business service company found that some potentially-major clients only ever seemed to buy a very limited range of services. Using a case study method amongst a small sample of clients revealed that many were structured so that two or more buying-points - all of them relevant to the supplier - never communicated with each other. The solution was for the supplier to 'join up' his client's staff by introducing them to each other!

In another example, an internal re-structuring left staff from previously separate parts of an organisation working together for the first time. Resistance and resentment were remarkably high. An internal case study revealed that people who were now doing identical work were often still covered by very different employment conditions, with different allowances and benefits - providing endless material for the office grumbles 'grapevine'.

Needless to say, a new harmonisation plan was needed, with some emergency internal marketing!

II. Ситуативный анализ как метод обучения

Ю.Сурмин [1]
Что такое кейс-метод? Взгляд теоретика и практика *

В вузах предпринималось несколько попыток кардинальных методических преобразований учебного процесса, своеобразных методических революций, которые всякий раз заканчивались ничем. Проблемное обучение, технические средства, структурно-логические схемы, сетевые графики и многое другое каждое в свое время объявлялось универсальным методическим лекарством для выращивания интеллектуально могучих студентов. Но методическая кампания неизбежно проходила, и преподаватель, хотя и несколько инструментально обогащенный, оставался вновь наедине с теми же двумя вечно неразрешимыми проблемами; как в голову студента влить, как в сосуд, катастрофически нарастающий по экспоненте объем информации и каким образом получаемые студентом знания переплавить в профессиональные умения и навыки. Классическая дидактика ответов на эти вопросы увы не давала, да и не могла дать. Педагогика советовала не вливать знания, а зажигать светильник познания. Но от этой гуманистической рекомендации жить легче не становилось. Времени для изложения материала всегда трагически не хватало, профессиональные качества у студентов развивались медленно, ценностная система была инфантильной. В подобном положении находилось абсолютное большинство преподавателей.

С годами мне стало понятно, что дело здесь не столько во мне самом, сколько в том кризисе, в который вступило образование, особенно высшее к концу ХХ столетия. Речь идет не о понимании кризиса, сводящегося к нищете и безденежью, а о принципиальной невозможности обучать студентов прежними методами, - размышлял при обсуждении этой проблемы. Знаний стало так много, а профессиональные навыки стали столь многообразными и даже изощренными, что знания в полном объеме стало невозможно передать и соответственно качества на необходимом уровне стало невозможно сформировать традиционными средствами.

Этот кризис образования наиболее сильно назрел в развитых странах. У нас же он пока заслонен социально-экономическим кризисом общества и образования. Нам кажется, что с преодолением социально-экономического кризиса в образовании вообще не будет особых проблем. На самом же деле проблемы только откроются. В западных вузах преподаватели это давно ощутили и стали вырабатывать методы постклассической педагогики и дидактики, и одним из них является метод ситуационного обучения. .

Надо отметить, что идеи этого метода довольно просты. Во-первых, метод предназначен не для получения знания по точным наукам, а по тем дисциплинам, истина в которых плюралистична. Т.е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

Во-вторых, акцент образования здесь переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционалистских методик - демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

В-третьих, результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

В-четвертых, технология метода довольно проста. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить. Эта модель представляет собой текст объемом от нескольких до нескольких десятков страниц, который и называют "кейсом". Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. После этого идет подробное обсуждение содержания. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

В-пятых, несомненным достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыком, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

Наконец, в-шестых, здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы здесь так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Я довольно долго переосмысливал этот метод, пытаясь "алгеброй гармонию разъять" и понял две истины. Первая истина заключается в том, что этот метод представляет собой начало преодоления кризиса образования в современном мире. Это один из первых ручейков, из которых будут сливаться потоки методической мысли и опыта, формирующие постклассическую систему образования. Для наших постсоветских стран с их трагическими оттенками образовательного кризиса это дополнительно означает появление первого индикатора возможного оздоровления образования,- если преподаватели начинают думать не только о средствах к жизни, но и о методике преподавания, то и у высшей школы есть будущее.

Вторая истина носит личностный, персонифицированный характер. Метод анализа ситуаций открывает двери для творчества преподавателя, создает ощущение нужности обществу и самоценности. Каждый, кто хоть немного соприкоснулся с этим методом, уже не будет преподавать по-старому, не вернется в засушливую зону педагогического традиционализма, ибо произошло обновление интеллекта, мироощущения и ценностей преподавателя.

[1] Юрий Сурмин, заведующий кафедрой философии и социологии государственного управления Днепропетровского регионального института государственного управления Украинской Академии государственного управления при Президенте Украины, доктор социологических наук, профессор, в 1998 году принял участие в Летней школе по ситуационной методике обучения Центра инноваций и развития в Одессе и стал активным сторонником этого метода обучения, автором трех книг по теории кейс-метода.

О.Г.Смолянинова [2]
Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов *

Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA. Между тем, увеличение числа менеджеров, практикующих в использовании CASE метода привели к значительному повышению спроса на новые CASE, имеющие национальную окраску.

В последние годы, в связи с образовательными реформами в Российской высшей школе происходит поиск новых эффективных методик обучения студентов. На наш взгляд, использование методики CASE STUDY в обучении студентов экономических специальностей, позволит не только улучшить понимание экономических законов, активизировать познавательный интерес к изучаемым курсам, но и будет способствовать развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений.

Познакомившись с данным методом во время стажировки по программе ТАСИС в Москве, Англии и Голландии, автор предлагает вашему вниманию размышления на тему дидактических возможностей данного метода и приводит примеры его использования в учебном процессе факультета информатики КГПУ.

Кроме того, в работе рассматриваются концептуальные моменты, связанные с использованием информационных технологий в разработке CASE.

Общая характеристика метода Case Study

В последнее время в Российской школе широкое распространение получили активные методы обучения, среди них метод проектов, компьютерное моделирование, деловые игры и т.д. Наименее изученным и используемым является метод CASE STUDY, несмотря на то, что он очень популярен на западе и имеет более чем 20-летнию историю. Возможно, это связано с двумя основными причинами:

•  экономика начала серьезно изучаться в России в программах средней и высшей школы сравнительно недавно;
•  доступ к различным информационным источникам (статистические данные, Internet и др.) был затруднен до недавнего времени, а имеющаяся информация порой не в полной мере отражала реальности экономической жизни.

Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук. Он демонстрирует академическую экономическую теорию с точки зрения реальных событий, позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные экономические ситуации. Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе.

CASE - не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

•  соответствовать четко поставленной цели создания
•  иметь соответствующий уровень трудности
•  иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни
•  не устаревать слишком быстро
•  иметь национальную окраску
•  быть актуальным на сегодняшний день
•  иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе
•  развивать аналитическое мышление
•  провоцировать дискуссию
•  иметь несколько решений

Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают "мертвые" и "живые". К "мертвым" кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы "оживить" кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

Формы представления CASE

CASE могут быть представлены в различной форме (схема 1), от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует помнить, что большие кэйсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кэйс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы.

Он может, включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации (Схема 2). Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению информации и ошибкам. Возможности мультимедиа представления CASEов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.

Отличие Case от задач или упражнений

На первый взгляд, задача походит на CASE, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и CASEов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом.

Как создавать Case Study.

Считается целесообразным выделение следующих основных этапов создания CASEов.

1-ый этап.
Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).
2-ой этап.
Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).
3-ий этап.
Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.
4-ый этап.
Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.
5-ый этап.
Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)
6-ой этап.
Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.
7-ой этап.
Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.
8-ой этап.
Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.

Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией - это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы.

Как использовать CASE в обучении.

Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах обучения и для различных целей. Схема №3 иллюстрирует альтернативные пути использования CASEов в обучении.

В последнее время все более популярным становится использование CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем. Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: "Как вы думаете, какая здесь основная проблема?" Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

Основные принципы представления CASE
•  Простота
•  Ясность
•  Точность

Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными. Пользуйтесь простыми выражениями. Надо стараться избегать витиеватых фраз типа "Я верю, что при прочих равных условиях, в целом, принимая все во внимание, производство, рассматриваемое в данных условиях, будет квалифицировано, как успешное". Фраза "Производство будет успешным" - более проста и понятна. И эта фраза может спровоцировать дискуссию и вызвать немедленный отклик в аудитории. Квалификация выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии. Необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала в CASE может послужить началом дискуссии.

СASE дискуссия подтверждает замечательную фразу "Вы получаете только тогда , если что-то вложите". Это совсем не трудно "скрывать" свои знания повсюду в курсе и провоцировать студенческую дискуссию в группе, конечно если не думать об образовательных издержках. Вы можете учить и развивать навыки достаточно быстро в теплой домашней атмосфере CASE дискуссий. И не стоит упускать этот шанс.

Устная презентация CASE
Устная презентация, вовлекая отдельных студентов или группу в учебный процесс получения результата в ходе анализа CASE, очень часто нуждается в визуальных средствах. Все, кто находится в классе и CASE -инструктор образуют аудиторию. Устную презентацию гораздо более легко спланировать, чем классную дискуссию. Структура дискуссии под вашим контролем, поскольку вы или член вашей группы, является единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к подготовительной фазе.

Подготовительная фаза.
Устная речь имеет в значительной мере кратковременную природу. И она обеспечиавет только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал. Кратковременность устной речи порождает 5 проблем , о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию.

•  Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, котрые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.
•  Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и по6нять, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которе откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что "схватить" и тем, что "пропустить". Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как "А сейчас мое третье утверждение".
•  Понимание -цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения , большинство из того что вы сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.
•  Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты перзентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.
•  Обратная сторона этой проблемы - недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный - очень средняя презентация.
Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных.
•  Устная презентация более побудительная , гораздо более побудительная чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.
•  Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы - она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того такому оратору необходимы навыки организационного выживания.

Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Что надо помнить при подготовке презентации?

•  Информация о необходимом оборудовании и времени презентации
•  Структура презентации
•  Уровень детализации
•  Визуальные средства
•  Репетиция
•  Планирование выступления
•  Свобода выступления

О необходимости знания аудитории уже говорилось раньше. Вам также необходимо позаботиться о всем необходимом для студентов - ораторах. Вы должны узнать о продолжительности презентации, необходимом оборудовании: слайдоскопе, телевизоре, оверхэд роекторе и т.д. Если вы найдете что-нибудь для разнообразия представления CASE - вы будете вознаграждены слушателями.

Навыки, развиваемые CASE методом

Методика CASE STUDY столь популярна в экономическом образовании, потому что она способствует развитию различных практических навыков. Все вместе, они могут быть описаны одной фразой - творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения.

Навыки, которые развивает метод CASE STUDY:
1. Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.
2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.
3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа - средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.
5. Социальные навыки. В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.
6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Навыки работы с информационными технологиями,
развиваемые у студентов в процессе подготовки Case

Работа с информацией в современных интегрированных системах:

•  Технология работы с текстовой информацией в WORD Вставка таблиц и рисунков. Работа с шаблонами и мастерами в Word.
•  Технология обработки табличной информации средствами электронных таблиц. Функциональные возможности. Технология проектирования ЭТ. Графическое представление данных. Финансовые функции, сводные таблицы, подбор параметров в Excel.
•  Технология работы с графической информацией. Создание и редактирование рисунка, печать и запись на диск. Освоение навыков работы с графическими редакторами Paint, Coreldraw, Photoshop и др.
•  Работа с мультимедиа в Windows95.
•  Создание мультимедийных презентаций средствами Power Point
•  Архивация данных.
•  Освоение принципов работы в телекоммуникационной сети.

[2] Смолянинова Ольга Георгиевна – канд. пед. наук., доцент, декан ППФ Красноярского государственного университета

Т. Н.Бойко [3]
Использование кейс-технологии с целью активизации самостоятельной учебной деятельности студентов *
(Фрагмент)

Метод ситуационного обучения — это метод активного обучения на основе реальных ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалиста.

Надо отметить, что технология этого метода довольно проста. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить. Кейс - это не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы.

Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. Использование этой технологии позволяет организовать внеаудиторную работу студента, сделав ее осмысленной, интересной и эффективной.

Аудиторным элементом технологии является подробное обсуждение содержания. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли [3].

Суть кейс–метода состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности студентов по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. В обучении с применением кейс–метода зона ближайшего развития студентов расширяется до области проблемных ситуаций – области, при которой переход от незнания к знанию перестает быть для студентов основным, он становится естественным звеном, зоной его активного развития. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности…

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Однако хорошо подготовленного кейса мало для эффективного проведения занятия. Для этого необходимо еще подготовить методическое обеспечение, как для самостоятельной работы студентов, так и для проведения предстоящего занятия.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Часто бывает целесообразно до анализа кейса в аудитории встретиться с несколькими участниками перед занятием, чтобы рассмотреть с ними данные, сравнить анализы и обсудить стратегии. Именно тогда можно подвергнуть испытанию и усовершенствовать выбор стратегий, а также исследовать и обогатить понимания проблем данной ситуационной модели через восприятие других людей.

Анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Она предусматривает выявление фактов и определения частей проблемы, а также их соотношение.

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.

[3] Кафедра методики преподавания информатики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.