Ведомости Института прикладной этики. Вып. 26: Этика образования / Под ред. В.И.Бакштановского, Н.Н.Карнаухова. Тюмень: НИИПЭ ТГНУ, 2005. – С. 223–233.

Реферат : Bruce Macfarlane. «Teaching with Integrity: The Ethics of Higher Education Practice» (London; New York: RoutledgeFalmer, 2004. – 184 p. – ISBN 0-415-33508-6)

В заголовок книги профессора Городского университета (City University, Лондон) Брюса Макфарлейна вынесено слово, не только весьма распространенное, но, можно сказать, знаковое для прикладных исследований и разработок – integrity. «Integrity» – это, конечно, целостность, но так же и честность, искренность, прямота; в специфическом этико-прикладном аспекте – добросовестность. Эта книга о том, какой должна быть правильная и хорошая работа вузовского преподавателя, о тех этических проблемах, с которыми сталкивается преподаватель, делая свою работу – как в отношениях со студентами, так и с коллегами-преподавателями и вузовской бюрократией. Автор разбирает конфликты, возникающие в аудиториях на лекциях и практических занятиях, в лабораториях, в научном руководстве, в электронном и сетевом общении со студентами, на ученых советах. Предметом его обсуждения становятся разные моменты «рутинной» вузовской жизни, например, следует ли продлевать сроки подачи курсовых работ, как реагировать на оценку преподавателей студентами, как вести себя преподавателю в ситуации, когда он подозревает студента в нечестности, как проводить совещания, на которых обсуждаются трудные конфликты и т.д.

Обычно работа вузовского преподавателя представляется сведенной к лекциям, семинарам, руководству, консультированию, оценке знаний. Но преподавателям приходится выполнять и много других функций, главные среди которых – это проведение научных исследований и административно-организационная работа. Все эти виды деятельности рождают напряжения и трудности, которые надо разрешать – разрешать этически корректно и правильно.

Макфарлейн показывает, что ситуация в высшем образовании сегодня отнюдь не проста. Деятельность университетского, вузовского преподавателя традиционно ассоциируется с особыми привилегиями – свободой самовыражения, выбора направлений исследований, определения содержания программы и методов обучения. И, конечно, отличительной особенностью университетов является их автономия. Академическая автономия – это ключевая характеристика профессии вузовского преподавателя. Однако в наши дни, говорит автор (и надо принять во внимание, что Макфарлейн – английский профессор), именно академическая автономия под влиянием разнообразных социальных и экономических тенденций в обществе и в системе образования подвергается эрозии. Высшее образование все более коммерциализируется, высшее учебное заведение и, в частности, преподаватели становятся подотчетными многочисленным заинтересованным лицам (стейкхолдерам) – студентам, их родителям, работающим в образовании служащим и налогоплательщикам в целом. Содержание и процесс образования все менее остается предметом академической свободы. Образование подвергается «макдонализации», при которой профессура трансформируется в обслуживающий персонал, призванный обеспечивать потребителя требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Другая проблема, с которым сталкивается высшее образование – это его массофикация. Она ведет к ослаблению личных отношений между студентами и преподавателями, а, в конечном счете, сводит их на нет. Увеличение количества студентов сопровождается рассеиванием преподавательских усилий: преподаватель-совместитель стал общераспространенной фигурой в большинстве высших учебных заведений. В этих условиях труднее решать возникающие конфликты между преподавателем и студентом с помощью моральных средств. Отношения преподавателей и студентов все более ритуализируются и бюрократизируются.

Вследствие этого и как компенсация этого в системе высшего образования получила развитие новая нормативная культура, основанная на правилах (rule - bound culture). Это имеет свои положительные стороны, поскольку позволило формализовать процедуры оценки студентов. Развитие нормативной культуры потенциально благотворно для улучшения нравственного климата в вузах. Но его действительное улучшение произойдет лишь когда будет преодолен педагогический разрыв (pedagogic gap), присущий современному высшему образованию.

Эта характеристика – педагогический разрыв – ключевая для понимания Макфарлейном состояния высшего образования. Этот разрыв свойствен различным сторонам высшего образования. Первое и наиболее серьезное его проявление автор видит в том, что вузовские преподаватели редко идентифицируют себя профессионально именно с преподаванием. Они идентифицируют себя со своим предметом, с теми исследованиями, которые они ведут, но не с преподавательской деятельностью как таковой. Как следствие этого, во-вторых, при том, что содержание образования является важным предметом исследовательского внимания преподавателей, формы, в которых проходит образование, методы и способы преподавания, образовательного общения чаще всего складываются сами собой; исследований образования несоизмеримо мало по сравнению с исследованиями того, что составляет содержание образования. В-третьих, признавая, что литература, посвященная профессиональным проблемам педагогики высшего образования растет, Макфарлейн подчеркивает, что сохраняется разрыв между изучением профессиональных проблем образования (преподавания, научения, оценки, дистанционного образования и т.д.) и изучением этического контекста, в котором проходится работать вузам, а также социального, экономического, политического контекстов; и этот разрыв обусловлен поверхностным пониманием природы преподавания вообще. Это же, в-четвертых, касается предметного содержания учебных дисциплин: ценностные и этические аспекты профессионального обучения нередко остаются на заднем плане; между тем пора признать, что современное высшее образование немыслимо без включения этической проблематики в преподавание профильных дисциплин.

Макфарлейн считает, что преодоление педагогического разрыва предполагает главным образом, хотя и наряду с прочим, использование этических средств. Это, во-первых, развитие ценностного образования, т.е. внедрение определенного, сориентированного на профессиональные ценности, содержания в программы и, что важно, выстраивание самого процесса образования на базе определенных ценностей. Что это за ценности? Преданность истине, критический рационализм, академическая свобода, причем признаваемая также за студентами, толерантность (к чужим мнениям). Это также профессиональные ценности, связанные с заботой о развитии преподавания, уважением к учащемуся (learner), содействием образовательным сообществам, привлечением к высшему образованию большего числа молодых людей, собственным профессиональным ростом и т.д. Высказывая скепсис в отношении нравственной культуры, основанной на правилах и корпоративных кодексах (которые в последние четверть века получили бурное развитие в университетах, особенно американских), Макфарлейн связывает свои надежды с нравственной культурой, основанной на этике добродетелей – в духе Аристотеля и А.Макинтайра. На основе этики добродетелей и вырастает концепция добросовестности (integrity), посредством которой на первый план в деятельности учебных заведений вместо «правил и регулятивов» выдвигаются добродетели, которые рассматриваются как должная база принятия решений и оценки деятельности.

Под углом зрения названных ценностей в книге рассматриваются важнейшие стороны собственно образовательной практики: преподавание, проверка знаний, проверка преподавателей, а рамках специальной деятельности по совершенствованию образования, в том числе, на основе контроля (1) над деятельностью преподавателей, управление образованием. Заслуживает внимания подход Макфарлейна к реконструкции и анализу ключевых этических проблем, связанных с этими видами педагогической практики. Это – ситуативный подход (case study). Автор провел серию фокус-групп и интервью с преподавателями вузов, в ходе которых был отобран ряд типичных случаев из живого опыта (2). Ситуативный анализ предлагается в книге как один из методов исследования, а также и как один из прогрессивных методов преподавания, который должен придти на смену дидактическому, монологическому методу образования.

Последнее – не просто вопрос методики преподавания, это – и вопрос этики преподавания. Макфарлейн с печалью отмечает, что для многих преподавателей преподавание по-прежнему ассоциируется с формальными, традиционно монологичными лекциями. Иногда такие лекции иллюстрируются разного рода аудиовизуальными материалами, но редко переходят в диалог. Даже в интерактивно построенных лекциях главным оказывается именно исполнение преподавателем роли лектора, нежели сам процесс научения студентов. Говоря об эффективном высшем образовании, Макфарлейн на первый план выдвигает не преподавание (teaching), а научение (3) (learning). Преподаватель отступает от своей властной и авторитарной позиции, предлагая студентам активную роль в обучении. Именно такой подход обеспечивает максимальные возможности для развития академической свободы студентов. «Прогрессивный» подход к образованию предполагает, что помимо лекций преподавание ведется в форме групповых дискуссий, проблемных заданий, лабораторных экспериментов, личного консультирования и т.п. Автор отмечает, что одним из косвенных эффектов развития электронных технологий образования, основанных на сетевом взаимодействии (посредством локальных университетских сетей или Интернета) стало изменение образовательной среды в направлении большей открытости образования и уравнивания коммуникативных ролей преподавателя и студента. Более того, благодаря технологическим новациям в образовании можно говорить об изменении природы образовательной коммуникации.

Переосмысление образовательной коммуникации в ситуации расширяющегося высшего образования привело и к другому открытию в этой области. Обычно, говорит Макфарлейн, общественное мнение категорически не допускало какие-либо интерпретации преподавания на языке любви. Любовь – это предмет табу для университетской аудитории. Между тем, энергия отношений, возникающих в процессе преподавания такова, что некоторые преподаватели склонны говорить о них как своего рода любовных отношениях. Конечно, речь не идет об их чувственном характере. Эти отношения под стать любовным в том смысле, что они эмоциональны, они заданы преданностью преподавателя своему предмету и его заботой содействовать стремлению студентов к получению знаний; участники этих отношений нередко оказываются зависимыми, эта зависимость делает их уязвимыми и т.д. (4).

Другим важным элементом педагогической работы является проверка знаний студентов. Необходимость проверки и оценки знаний студентов обусловливает двойственность позиции преподавателя: с одной стороны, преподаватель ответственен за овладение студентами учебного материала, а с другой – он должен выступать судьей по результатам своей собственной деятельности. Здесь возможны новации – связанные с привлечением самих студентов к проверке друг друга, в групповой работе или в парах. Однако процедуры справедливой и честной оценки все равно требуют специального исследования как в теоретическом, так и прикладном отношениях. Как показывали фокус-группы и интервью, проводившиеся самим Макфарлейном, проблема справедливости и честности оценки чрезвычайно остра для многих преподавателей.

В связи с этой общей проблемой автор отдельно рассматривает вопросы переноса сроков сдачи контрольных (зачетных) работ, отношения к плагиату, отношения к подаркам, которые делают студенты преподавателям. Каждый из этих моментов требует осмысления и подготовки к принятию решений в конкретных практических ситуациях, – таких решений, которые способствовали бы более эффективному образованию и укреплению нравственно положительного климата в отношениях между преподавателями и студентами.

Проблема качества обучения студентов не всегда ставится в зависимость от такого важного фактора педагогической работы, как контроль за качеством преподавания . Как считает Макфарлейн, традиционно преподаватели сами заботились о своем профессиональном мастерстве, но взаимные проверки между преподавателями, тем более организованные на уровне учебных заведений, не практиковались. В последнее время профессиональные ассоциации преподавателей высшей школы Великобритании, Канады, США в разных формах выразили свою поддержку развитию уровня профессиональной компетентности преподавателей, в частности посредством взаимных проверок и взаимного критически-аналитического изучения опыта. Здесь находит проявление одна из стратегических идей развития высшего образования на основе привнесения в него способов и приемов научной работы; идея, обозначаемая в словосочетании scholarship in teaching , заключается в том, чтобы преподавание стало предметом научного исследования и осуществлялось как исследование. Взаимное рецензирование (peer review) и программы наблюдения за учебным процессом (teaching observation schemes) должны стать факторами перемен в высшем образовании. Предметом взаимных отзывов могут быть самые разные моменты в преподавательской практике – учебно-методические материалы, проверка студенческих работ, аудиторные занятия, в то время как программы наблюдения за учебным процессом в большей степени сконцентрированы на собственно аудиторной работе. Все это лежит в русле широкого движения распространения рефлективного подхода к развитию профессий.

Наконец, говоря об такой стороне образовательной практики, как управление, Макфарлейн указывает, что в этой области за последние десятилетия произошли решительные перемены. Традиционно управление учебным заведением покоилось на консенсусе, коллегиальности и совместном принятии решений самими преподавателями. В последние десятилетия, по мере того, как учебные заведения все больше и больше рассматриваются обществом в качестве поставщика образовательных услуг, а властью – в качестве одного из средств проведения своей социальной и экономической политики, по мере того, как учебные заведения вынуждены конкурировать между собой и с нетрадиционными образовательными и исследовательскими организациями за привлечение студентов и исследовательских заказов, они все больше испытывают потребность в новом типе менеджмента. Наряду с обычными фигурами декана, заведующего кафедрой, председателя приемной комиссии, куратора курса и т.д. на уровне факультетов и отделений появляются такие фигуры, как менеджер по маркетингу, руководитель по контролю за качеством, директор по образованию, и их роль в жизни учебных заведений становится все больше. Как правило, эти должности пока занимают, сменяя друг друга, сами же преподаватели, которые рассматривают необходимость выполнения управленческих обязанностей как бремя, которое слабо чем-либо компенсируется. И хотя эти тенденции обоснованно воспринимается многими как угроза традиционной академической автономии, – все понимают, что управление как специальная функция становится неизбежной компонентной современной образовательной практики. Проблема заключается в том, как совместить новые требования к управлению высшим учебным заведением с традиционными академическими принципами – автономией учебных заведений (от власти и общества), академическими свободами, коллегиальностью принятия решений, служением истине.

Развивая оппозицию этики добродетелей этике норм, Макфарлейн разбирает ряд типичных дилемм, возникающих на уровне управления учебным процессом и, в частности, показывает, что демократизация общей атмосферы в образовании требует большего внимания к характерам и индивидуальным обстоятельствам студентов, а это, опосредствованное снижением уровня категоричности универсальных правил, принятых в учебном заведении, может внести дезорганизацию как в учебный процесс, так и в порядок жизни учебного заведения в целом. Преподавателю постоянно приходится находить компромисс между личным опытом, подсказывающим необходимость индивидуальных и исключительных решений, и формальными правилами, следование которым увеличивает дистанцию между преподавателем и студентом.

Этот компромисс становится возможным благодаря добродетельностному подходу (5), когда преподавание осуществляется уважительно, научное руководство – с чуткостью, подготовка – с достоинством, новации – мужественно, проверка студенческих работ – честно и справедливо, проверка преподавателей – открыто, когда идеология – сдержанна, а управление – коллегиально. Список добродетелей хорошего преподавателя можно продолжить, считает Макфарлейн, однако их важно понять в контексте все возрастающей коммерциализации образования. Воплощение этих добродетелей в каждодневной работе преподавателя и является выражением добросовестности (integrity) и морально (этически) оправданной педагогической практики.

Однако, добродетель, по выражению автора находится «под прессом» – под прессом экономических, социальных и культурных условий существования и функционирования высших учебных заведений. Так что личная приверженность преподавателя добродетелям постоянно испытывается на прочность той средой, в которой ему приходится работать. Одним из препятствий добросовестной работы автор называет экономические условия, в котором оказалось меняющееся высшее образование. Далеко не везде открытость и массовая доступность высшего образования материально обеспечены. Распространение высшего образование без соответствующей финансовой поддержки или при недостаточной поддержке способно подорвать нормальные отношения между преподавателями и студентами, тем более что в новых условиях многие преподаватели и так отказываются от тесной индивидуальной работы со студентами. Другим препятствием стал возрастающий контроль со стороны государства за качеством научных исследований в университетах. Это в особенной степени проявилось в Великобритании, Австралии, Гонконге. Как следствие, университеты, заинтересованные в том, чтобы хорошо выглядеть перед государством, обратили все свои силы на развитие исследований, в результате качество преподавания фактически снизилось. Повышение количества студентов и повышение требований к научным исследованиям, – вот два фактора, уже не только угрожающие уровню высшего образования, но реально сказывающиеся на его видимом понижении. Если что и помогает противостоять этим объективным негативным тенденциям, так именно преданность делу профессии многих и многих преподавателей, сумевших не поддаться коммерциализации преподавательского труда, сохранить в отношениях со студентами высшие ценности профессии и проявивших тем самым подлинное благородство духа, т.е., в конечном счете, высшую добродетель.

Р.Г.Апресян

(1) Макфарлейн нигде не употребляет слово «контроль». Речь идет об evaluation , т.е. оценке. Распространенное в англоязычной проектной литературе слово « evaluation » – своего рода эвфемизм, призванный «подсластить» неприятное дело проверки качества работы преподавателя: никакого контроля – контроль неэтичен; только о?ценивание, в смысле «наделения ценностью».

(2) В отдельном приложении в книге приводятся кейсы по каждому из названных элементов преподавательской работы: преподаванию, проверке знаний, проверке преподавателей, управлению образованием.

(3) Популярная для современной западной педагогики оппозиция teaching – learning не так очевидно передается на русском языке. Если английское learning – это всегда самостоятельная деятельность, то в русском «научение» и «обучение» эта самостоятельность так сильно не прочитывается. Настоящим предлагается по аналогии с парой «одевать – надевать» различать «обучение» и «научение», хотя на уровне глаголов самостоятельность образовательных усилий человека легко подчеркивается возвратной частицей «-ся».

(4) Понятно, что такое видение преподавания и возникающих в процессе его отношений обусловлено оппозицией автора тем процессам бюрократизации, формализации, деперсонализации, которые он наблюдает в современном высшем образовании. Метафора любви позволяет увидеть в отношениях преподавателя и студента подлинно человеческое содержание, и им опосредствована этическая компонента образования.

(5) «Добродетельностный» – неологизм, без которого уже трудно обойтись в условиях все большего распространения этики добродетелей и проповедуемого ею особого способа этического и морального мышления, основанного не на нормах (правилах), абстрактных ценностях, а на добродетелях. Этот неологизм не должен смущать. В середине 1970-х прилагательное «деятельностный», потребовавшееся в связи с развитием теории деятельности и внедрением принципа деятельности в гносеологию, социологию, антропологию, также казалось странным и неблагозвучным.