Игра, как имманентный атрибут человеческого бытия, питает и отчасти формирует всю человеческую культуру. Каждый из нас, имея в своей природе Homo Ludens, легко откликается на призыв к игре, ждет от нее удовольствия и радости, что делает игру экзистенциально ориентированной на положительные переживания. Возможно, именно эта характеристика игры обуславливает привлекательность игровых методик, которые являются весьма эффективными в преподавании любых дисциплин, в том числе и философских.
Специфика философского знания состоит в его мировоззренческой природе, поэтому точное механическое запоминание, необходимое и часто достаточное для других предметов непригодно для освоения философии. Мир философии настолько многолик и разнообразен, что материал, на котором преподаватель знакомит студентов с этим пластом человеческой культуры – дело выбора педагога, его вкусов, приоритетов, образования. Можно рассуждать на материале русской философии, или восточной, или европейской, которая традиционно является основанием вузовского курса, главное точно определить свою цель. Если цель заключается в том, чтобы студенты точно называли имена, даты жизни и основные произведения философов с кратким изложением их содержания, владели категориальным аппаратом, т.е. получили знания, соответствующие госстандартам, то игровые методы должны быть рассчитаны именно на запоминание – кто больше назовет философских категорий, можно попросить составить классификацию философов по каком-либо признаку – субъективисты, объективисты, рационалисты, эмпиристы, материалисты, идеалисты и т.д.
Я же вижу свою цель не в том, чтобы дать студенту набор информативных данных о философии и философах (хотя без него вряд ли можно решать другие задачи), а в том, чтобы усилить рефлексивность самосознания студентов, благодаря освоению философского знания; сформировать основы философского мышления; создать информативное и когнитивное поле самостоятельного мировоззренческого и морального выбора . Иными словами, в преподавании философии изначально присутствует выбор – это выбор своего «Я», преподаватель выбирает и, на мой взгляд, должен предложить этот выбор студенту. Поэтому, с моей точки зрения, задача преподавателя не столько в том, чтобы дать студентам определенные знания, соблюдая классическую триединую формулу педагогики – сформировать знания, умения, навыки, сколько в том, чтобы помочь осознать и скорректировать собственные нравственные, эстетические, политические и т.д. взгляды и установки.
Мы – не воспитатели, в полном смысле этого слова, но сам предмет не может не воспитывать, следовательно, одним только знакомством студентов с рожденными в течение нескольких тысячелетий философскими идеями, мы уже воздействуем на их личность, если сумеем пробудить интерес к философии в противовес формальному дидактическому заучиванию. Преподавание философии, по-моему, процесс интерактивный, и от того, насколько студенты заинтересованы в предмете, зависит и авторитет преподавателя, и ценность полученных знаний. Заинтересованность, т.е. эмоциональная реакция на предмет, а как следствие – стремление узнать больше, постичь его глубже, т.е. возрастание когнитивной или познавательной активности, непременное условие успешного освоения учебного материала.
Наиболее эффективным механизмом эмоционального включения, «вживания» студентов в предмет является игра. Обращение к игре, как механизму формирования культуры и самосознания личности в процессе усвоения студентами философских знаний, неслучайно.
Игра как способ бытия характеризуется рядом свойств, таких как самодостаточность, нацеленность на процесс, эмоциональная насыщенность. Игра моделирует реальность, одновременно выходя за её пределы. Игра – это и деятельность, и сознание, формирующие в совокупности уникальную, самобытную реальность, которую я называю игровой реальностью. Игровая реальность, с одной стороны, трансформирует любое наличное бытие, а с другой, создает свое собственное. Любая игровая реальность характеризуется наличием определенных правил, которые ограничивают сферу ее распространенности и действуют в определенных пространственно-временных пределах. Игра имеет начало и конец, она целостна, полностью определена. Каждый участник игры принимает на себя добровольное обязательство подчиняться правилам, действующим в ней. Жизнь игры осуществляется в пределах самой игры, человек играющий не преследует определенной цели, вступая в игру, он увлечен самим процессом. Будучи свободной, по своему характеру, игра не может заставить или принудить кого-то, игра манит, притягивает, завораживает, игра существует ради самой игры.
Таким образом, можно выделить следующие признаки игры, отличающие ее от других явлений культуры: 1) свободный характер, 2) ограниченность правилами, 3) самодостаточность, самонацеленность. По этим формальным характеристикам мы узнаем игру и определяем ее качественное своеобразие. Все они создают оптимальное соотношение emocio и racio, необходимых при изучении философии. На педагогическую ценность игры обращали внимание еще в Древней Греции – Платон призывал обучать детей играючи, о том же говорил И.Кант в своих заметках «О педагогике» и многие другие.
Игра позволяет активизировать творческое мышление, вырабатывать навыки самостоятельного принятия решений, что чрезвычайно важно в процессе воспитания развитой личности. Благодаря игре, усиливается эффект эмоционально-психологического восприятия изучаемого материала, что подтверждают исследования педагогов и психологов. (См. работы Д.Эльконина, К.Гроса, Ж.Пиаже, В.Библера и др.) Собственные исследования автора свидетельствуют о том, что игровая методика объективно способствует лучшему усвоению материала, поскольку обучающиеся переходят из состояния пассивного наблюдателя, слушателя в состояние активного участника определенного действия. Полученная ранее информация становится как бы «ключом» к действию, по-новому переживается, сознается и усваивается. Разработанная автором игровая методика преподавания философии на разных уровнях образования – от начальной школы до вуза опирается на вышеперечисленные свойства и особенности игры. Это определяет основные принципы построения методики:
• Принцип диалогики.
• Опора на первоисточники.
• Принцип творческого решения задач.
Принцип диалогики опирается на маевтику (метод Сократа) и предполагает активизацию мыслительного процесса, стимулирование его развития с помощью особым образом организованной беседы. Философская беседа строится по принципу равноправия собеседников (учителя-ученика).
Опора на первоисточники позволяет познакомить обучающихся с лучшими образцами философствования, но в то же время, они используются как вспомогательный материал, информация к размышлению, над проблемой, требующей самостоятельного творческого осмысления.
Принцип творческого решения задач реализуется через методику построения учебных заданий, выполнение которых требует не демонстрации эрудиции, а самостоятельного анализа, собственного понимания проблемы.
Однако следует заметить, что игра не может и не должна подменять собой традиционные формы работы. Игра может использоваться как элемент в семинарском занятии, как форма контроля и т.д. Одним словом, она должна органично вписываться в общую концепцию и стратегию преподаваемого курса, и только в этом случае, уместна и применима в процессе обучения.
В студенческой аудитории целесообразно игровые методы соединять с методикой малых групп, которая предполагает деление всей академической группы, которая, как правило, состоит из 20-30 человек, на несколько подгрупп не более чем по 5-7 человек. Использование игры на семинарских занятиях следует ограничивать, если это не игра – контрольная, которая, как правило, занимает все время занятия, то целесообразно выделять для этого не более 1/5 всего аудиторного времени, и отнюдь не на каждом семинарском занятии. Игровая методика может использоваться как на импровизационной основе, так и базе предварительной подготовки.
Импровизационные задания способны даже «выручить» преподавателя в любой момент. Не секрет, что бывают случаи неподготовленности студентов к занятию. Когда выясняется, что «выслушивать» и оценивать нечего, преподаватель вынужден превращать семинарское занятие в очередную лекцию, хотя для некоторых, а особенно молодых преподавателей, переключиться с «опроса» на рассказ не так просто. Другим способом выхода из подобной ситуации может стать письменная работа, которая превращает преподавателя из участника беседы в «надсмотрщика», к тому же порождает подсознательную негатиацию изучаемого предмета, т.к. со школы в нас жив еще страх перед контрольными. А страх – плохой помощник наставника. «Боязнь» неподготовленности студентов к занятиям иногда толкает преподавателя на использование системы докладов, когда заранее известно – кто и по какому вопросу будет выступать, расписано все время занятия и неожиданностей не предвидится. Эта система, на мой взгляд, не вполне адекватна сути изучаемого нами предмета, требующего живого участия каждого, если превращать каждое семинарское занятие в «чтение» докладов, то все, кроме докладчиков так никогда и не задумаются о бытии, мире и человеке, да и докладчики, как правило, не очень стараются вникнуть в суть предмета, ограничиваясь переписыванием статей из учебников и других источников. Доклады, как мне кажется, целесообразны только тогда, когда у студента есть устойчивый интерес к определенной теме, углубленное владение материалом по ней, главное условие доклада, чтобы он не был скучным для всех остальных членов группы. Поэтому доклады я предлагаю сделать очень немногим, и то только по их собственной инициативе, как правило, уже после общего знакомства с первыми темами курса. Но вернемся к гипотетической ситуации неподготовленности группы к семинарскому занятию.
Предположим, что группа не готова. Для этого у преподавателя должны быть либо в ксерокопии отрывки из философских текстов, либо книги (хрестоматии, сборники и т.д.), либо карточки с цитатами из работ выдающихся мыслителей, подобранные по теме семинара, и т.п., с которыми он предлагает разные варианты работы. Самое простое, что можно предложить студентам, разделив их на группы, дать какие-то тексты и задание, например – в течении 5-7 минут проанализировать полученный отрывок, обсудив его между собой, прокомментировать его и поставить к нему вопросы, причем оценивать выступления студентов можно, сравнивая их друг с другом, это усиливает элемент соревновательности, стимулирующий активность. Это хорошо работает если используется рейтинговая система, можно, например, пообещать группе (каждому ее участнику), сформулировавшей лучший вопрос – определенный бал рейтинга. Разумеется, выше описана нестандартная (предположим, что большинство студентов добросовестно готовятся к семинарам), речь идет лишь о том, что использование игровой методики, если преподаватель ею владеет и активно применяет, позволяет выйти и из этой ситуации. С теми же текстами могут моделироваться более интересные формы работы, разумеется, когда их использование запланировано в занятии. Следует целенаправленно вводить игровые элементы в структуру семинара. Можно попросить студентов, например, продолжить диалог.
Пример. Иногда, стараясь объяснить суть сократовского метода, я предлагаю студентам следующие задания:
1. Задание – продолжить диалог (Источник – Платон «Диалоги». М., «Мысль» 1984), разыграв его, оцениваются точность попадания в текст, адекватное понимание метода, артистизм, художественность, на подготовку 5-7 минут.
Сократ. Скажи, что ты считаешь справедливым лгать или говорить правду?
Друг. Конечно, говорить правду.
Сократ. Ну а что справедливо - вводить в заблуждение или нет?
Друг. Не вводить, разумеется.
Сократ. Далее, справедливо вредить или приносить пользу?
Друг. Приносить пользу.
Сократ. Следовательно, говорить правду, не вводить в заблуждение и приносить пользу - справедливо, а лгать, вредить и вводить в заблуждение - несправедливо?
Друг. Несомненно, клянусь Зевсом.
Сократ. То же самое по отношению к врагам?
Пытаясь продолжить разговор Сократа с его собеседником, они вольно или невольно осмысливают полученный текст, идеи которого запоминаются без лишнего заучивания и дидактического нажима, принимая на себя роль Сократа, начинают не просто пересказывать прочитанное в учебнике описание маевтики, а пытаются применить ее. Целесообразно предложить студентам использовать для продолжения диалога те знания, которые они получили об основных взглядах Сократа.
2. При работе с «методом Сократа» я также иногда предлагаю студентам какой-либо тезис, например: «Мир есть страдание», как правило, составляющий суть существующей философской идеи и прошу при помощи метода Сократа привести меня к противоречию с высказанным тезисом, выступая, разумеется, от первого лица. Вот один из наиболее интересных диалогов на эту тему, предложенный мне студентами второго курса факультета педагогики и психологии МПГУ:
– Мир есть страдание
– Значит, все в мире страдают?
– Да
– Страдающий человек несчастлив?
– Несчастлив
– Женщина, рожая ребенка, страдает?
– Страдает
– Став матерью, она счастлива?
– Счастлива
– Значит, она, страдая, счастлива?
Можно оба приведенные выше примера назвать «игрой в Сократа».
Эти задания вполне приложимы к изучению таких тем, как «Философия Сократа», «Диалектика как учение о познании», «Методы и формы познания», диалог о справедливости может быть использован и темах социально-философского раздела, т.к. «справедливость» это и нравственная, и политическая, и правовая категория.
А этот пример игровых заданий целесообразно включать в семинарские занятия по темам «Философия Возрождения», «Прекрасное», «Формы и уровни бытия», «Мифология и философия» и др. Студентам по группам раздаются карточки с цитатами из сочинений философов эпохи Возрождения, задание – найти в аудитории «нечто», что могло бы стать иллюстрацией данной мысли, обосновать свой выбор и придумать миф об этой вещи, доказывающий, что она – прекрасна.
• «Итак, какое соединение членов, какое расположение линий, какой облик могут быть более прекрасными, чем человеческие?» (Джаноццо Манетти)
• «…о том, сколь велика его сила свидетельствуют великие и блестящие деяния человека и орудия, чудесным образом изобретенные и освоенные» (Джаноццо Манетти)
• «Сам мир, созданный природой, так пристоен и красив, что не может быть лучше ни в действительности, ни в помыслах» (Джаноццо Манетти)
• «Природа, т.е. Бог, вложила в человека элемент небесный и божественный, несравненно более прекрасный и благородный, чем что-либо смертное» (Леон Батиста Альберти)
Время на подготовку – 10 минут.
Очевидно, что фоновыми знаниями для выполнения этого задания могут стать представления об особенностях мифологического сознания, структуре, функциях и форме мифа, в его сравнении с философией и сказкой, т.е. первая тема курса «Философия: специфика и сущность», которая с необходимостью включает вопрос о мифологии и философии, ведь для того, чтобы придумать миф нужно соблюсти его каноны, а для этого их нужно знать.
Можно продолжать довольно долго примеры игровых элементов семинарского занятия по философии, но важно, чтобы каждый преподаватель понял суть методики, тогда при желании он легко подготовит собственные задания, соответствующие его миропониманию и мироощущению, а также поставленным перед собой задачами.
Импровизационный характер предлагаемой игры стимулирует когнитивную активность, мобилизует все предшествующие знания, способности и т.п.
Однако, игра может носить характер подготовленного действа, которому подчинена вся структура семинарского занятия. К таким формам игровых занятий следует причислить любые студенческие, научные конференции. Однако, прибавив элемент ролевой игры, мы в состоянии превратить иногда затянутое чтение докладов по тексту в увлекательное общение. По группам дается задание подготовить представление той или иной философской школы, направления, автора. При этом, непременным условием объявляется – выступление от первого лица, т.е. студентам предлагается говорить от имени, и в образе какого-либо философа, и не с изложением его взглядов, а с обоснованием и защитой «своих», на основе текстов первоисточников. Другие группы «обязаны» подготовить не менее 3-5 очень «каверзных» вопросов своим оппонентам, ведь представляемые на игровом «форуме» философские школы и авторы подбираются, как правило, с противоположными взглядами и установками. Оценивается и вопрос и ответ. Все эти задания даются заранее, равно как и список первоисточников. Это вынуждает студентов знакомится не только с материалами своего задания (например, с философией Аристотеля), но и материалами задания оппонентов (например, философией Бэкона). Для проведения семинара в виде конференции целесообразно подготовить и аудиторию – поставить столь президиума, написать таблички с именами философов, возглавляющих собрание, по-особому расставить мебель, иногда даже использовать элементы костюмирования (например, кардинальская шапочка очень «украсила» бы студента, выступающего в образе Николая Кузанского) и т.д. Все подробности такой конференции могут быть оговорены с лидерами мини-групп, которым обязательно сообщается о соревновательном характере предстоящего выступления. Введение в традиционные формы проведения занятий элементов ролевой игры делают сами занятия увлекательными, яркими, запоминающимися.
Уже больше 10 лет Я провожу в Центральном Доме Работников Искусств цикл встреч «Философские игры для детей и взрослых», куда приглашаю (только по желанию) своих студентов, некоторые из них продолжают посещать эти занятия уже после того, как закончился курс философии, это становится их потребностью, увлечением, что свидетельствует об устойчивом интересе к нашему предмету. А в последние два года читаю спецкурс по этой методике для студентов факультета педагогики и психологии МПГУ, который руководство факультета справедливо полагает элементом их профессиональной подготовки.
Таким образом, многолетняя практика использования игровых методов преподавания философии наряду с традиционными дидактическими приемами, предполагающими самостоятельную подготовку, серьезное чтение первоисточников и т.д., позволяет говорить об их эффективности, способности активизировать познавательную деятельность студентов, сформировать устойчивый интерес к изучаемому предмету, а как результат – повысить уровень и качество знаний по философии, создать предпосылки для собственного мировоззренческого выбора.