Здравствуйте, все!
Прошу прощения за долгое отсутствие.
Тема: «Ценностные основания и границы толерантного поступка»
Нижеописанный кейс является поводом, чтобы осмыслить, в каких формах может явить себя толерантность по отношению к иному, каковы границы терпимого или непримиримого отношения к другому. В обществе существует опасность того, что толерантность может стать смирительной рубашкой, только явление толерантности в качестве поступка высвечивает действительное ее присутствие.
Толерантность основывается на ценности гуманизма, но вся проблема в определении границ толерантности состоит в том, что гуманизм бывает разный по своим базовым ценностям. Ими являются, например, такие ценности, как человеческая жизнь, или свобода человека, или человеческое достоинство (защита мира личных ценностей), или достойная человеческая жизнь (гуманизация и развитие общества), или совершенствование человеческой души (религиозные формы гуманизма) и т.п. Проблемой является и уместность той или иной формы толерантного поступка, понимания роли непримиримости к злу в этом поступке, нахождение меры терпимости и непримиримости.
Также этот кейс может быть применен в теме « Искусство и мораль»
Естественно, все нижеописанное – черновые наброски.
Для обсуждения предлагается ситуация, связанная с заявлением вице-мэра Перми Валерия Старикова по поводу концертов артистов нетрадиционной сексуальной ориентации на сцене муниципальных дворцов культуры. Суть свелась к тому, что стоимость аренды муниципальных концертных залов для артистов нетрадиционной сексуальной ориентации будет выше, чем для «нормальных» исполнителей.
Председатель Пермской гражданской палаты Игорь Аверинцев сказал: «Сегодня все пытаются оценить высказывание г-на Старикова с позиции права. Но пусть хоть кто-то оценит его человеческий поступок!... Речь идет, прежде всего, о нравственном аспекте». («Пермские новости» от 14.10.05 г.)
Ниже приводятся несколько оценочных суждений по этой ситуации, в том числе, и самого В. Старикова.
Валерий Стариков: «…у нас был перебор артистов, которые не скрывали своей нетрадиционной ориентации на своих концертах… Я не представляю, с каким чувством моя дочь будет выходить с концерта, например, Сургановой, где певица поощряла то, как целовались 7-летние девочки…Сам я великолепно отношусь к ее творчеству, даже слушаю в машине».(«Московский Комсомолец в Перми», № 41, 2005 г.) «…две 6-7-летние девочки начинают целоваться, а она это категорически приветствует, превращая свой концерт в некую лесбийскую акцию, я не готов это понять и как человек, и как чиновник…» (Комсомольская правда в Перми» от 7.10.05.г.)
Диана Арбенина («Ночные снайперы»): «Мне кажется, что каждый должен сам выбирать свою жизнь, и вмешательство кого бы то ни было в частное пространство другого недопустимо ни при каких обстоятельствах!» («Пермские новости» от 14.10.05 г.)
Лариса Пальцева (директор «Ночных снайперов»): «Смешно рассматривать творчество через призму лесбийских отношений…Мы будем защищать честь, достоинство и деловую репутацию». (Комсомольская правда в Перми» от 7.10.05.г.)
Владимир Ферапонтов (продюсер): «Я являюсь ярым и непримиримым противником любых проявлений гомосексуализма в жизни, культуре, музыке… У меня трое детей, я в ужасе от того, что кто-то из них не то что увидит, а будет общаться с ними» («Новости города Перми» от 7.10.05 г.)
Валентина Бердышева (читательница «КП в Перми»): «…не стоило повышать плату. И если г. Стариков такой принципиальный, то… честнее было бы «Пермконцерту» заключать с артистами договоры, в которых бы оговаривалось за пропаганду однополой любви будет налагаться штраф» (Комсомольская правда в Перми» от 11.10.05 г.)
С. Баранов (читатель «КП в Перми»): «мне тоже надоело, что в последнее время открыто ведется реклама однополых отношений, что выражения «голубой вагон» и «голубой щенок» даже детьми теперь воспринимается с усмешкой. Я считаю, что тем самым нарушаются наши права, права людей традиционной ориентации» (Комсомольская правда в Перми» от 11.10.05 г.)
Наталья Копылова (зам.гл.редактора газеты «Звезда») осудила обсуждение этой ситуации в передаче «Пусть говорят», восприняв это как пиар гомосексуализма и способ снижения напряжения толпы, отвлечения ее от опасных тем, ведь «народ хватает то, что выдают в эфир». («Звезда» от 21.10.05 г.)
«Известия» от 7.10. 05 г. задают вопрос: по каким критериям определять – имеется пропаганда или нет?
Примерные вопросы для обсуждения кейса таковы:
По толерантности:
1. В каких из позиций присутствует нетерпимость, а в каких непримиримость?
2. Какие ценности лежат в основе непримиримых и терпимых высказываний?
3. Насколько уместны, адекватны предложенные формы непримиримости?
По искусству и морали:
1. Каковы могут быть критерии того, что есть пропаганда иного образа, а что – естественная реализация себя в творчестве?
2. Соотношение спроса и предложения в отношениях искусства и морали?
3. Истинное искусство - ответственная свобода или безответственный произвол?
Жду Ваших советов.
Ольга Зубец
Дорогая Наталия! Спасибо за ситуацию! Мне кажется, что обе затронутые темы перспективны и значимы. В последнее время произошел очевидный сдвиг в оценке терпимости (еще лет двадцать назад она была вне критики). На основе предложенной ситуации можно было бы столкнуть аргументы за и против терпимости в области нравов, не уходя в проблему сексуальных меньшинств. Возможно, чтобы избежать такого ухода, можно привлечь дополнительную ситуацию, поднимающую ту же проблему, но на другом ценностном материале. (Те же мусульманские платки во французских школах). Или еще какие-то ситуации, в которых сталкивается терпимость и несогласие с навязыванием иных (порой чуждых) ценностей и форм поведения. Но, возможно, моя идея и не верна, и лучше не выходить за рамки предложенной Вами ситуации, но сформулировав не три, а один вопрос, столкнуть прямо противоположные ответы на него. (Другие ситуации могут служить просто примерами для теоретических утверждений). Может - где предел терпимости, что задает этот предел?
Разработка кейса в рамках темы "Мораль и искусство" тоже, на мой взгляд, была бы интересна. Особенно - в контексте первого поставленного Вами вопроса. Почему гей на сцене должен не быть геем? Кем еще он не должен быть тогда? Как человек в творчестве может быть собой лишь частично, сообразуясь с чем? Или это не проблема индивидуального творца - а сообщества, осуществляющего единый морально-эстетический выбор? В общем, не хочу Вас запутывать, а лишь выражаю чувство нетерпеливого ожидания - когда Вы определитесь с главным, доминантным вопросом, в связи с которым мы сможем препарировать ситуацию и столкнуть желательно противоположные теоретические утверждения.
Ольга Артемьева
Уважаемые коллеги!
Я всего лишь размещаю текст Яны Афанасенко . У нее возникают проблемы с размещением своих материалов на форуме. Так что вот:
Спасибо за тему! В части теоретической хотелось бы прояснить некоторые понятия: «непримиримость», «нетерпимость» (они у Тебя разного порядка). Также хочется более четкой постановки проблемы. Если это проблема столкновения разных моралей, разных систем ценностей (тогда тема толерантности становится более чем актуальной), вопрос о моральности той или иной позиции может быть снят. Все эти позиции можно признать моральными и имеющими право на существование. Проблема появляется, когда одна мораль претендует на обладание абсолютной истиной, отчего и возникает, как в этом случае, разделение на «нормальных» и «ненормальных» исполнителей. На мой взгляд, позицию Старикова, можно обозначить как светский вариант морального фундаментализма (вот только как это соотносится с имиджем вице-мэра, занимающегося вопросами культуры). И тогда имеет смысл говорить о границах такой моральности, которую может задать только толерантность. Но может ли быть толерантным фундаментализм? Если нет, то в лучшем случае остается «терпеть нетерпимое», в худшем – решать эту проблему правовыми методами.
Елена Кундеревич
Я думаю, что в случае данного кейса может быть поставлена проблема о нетерпимости или непримиримости не как таковой, вообще, а по отношению к формированию новых нравов в культуре. О непримиримости, как способе выражения своей позиции, реакции общественного сознания. Реализуя себя в творчестве, мы, так или иначе, пропагандируем определенную идею, но не обязательно она должна связываться с проявлениями глубоко интимной сферы. Когда это происходит органично и искренне – получается нечто красивое, настоящее произведение искусства. Тогда моральные проблемы о нетерпимости вряд ли поднимаются, речь идет разве что о вкусах. А о них, как известно, не спорят. Музыку Элтона Джона слушали и слушают, не смотря на его сексуальную ориентацию. Но, когда по телевидению показывают его роскошную свадьбу с мужчиной, то это вызывает множество различных реакций и вопросов, особенно у детей. Существует и проблема комерсализации определенной темы, идеи в искусстве, которая способна формировать нравы, привычки, вкусы. Выступая как-то в передаче «Культурная революция» Ю.Энтин (детский поэт и драматург) привёл показательный пример закрепления подобных нравов. Он всерьёз обеспокоен тем, что в стране уже нет детей. «Есть малыши,- говорил Энтин, - и есть взрослые люди 8 – 9 лет. Поэтому, я думаю, что мои стихи и песни для детей уже никому не нужны. Отдыхая в «Артеке», я видел как девочки «дружат» с девочками, подражая группе «Тату». Целуются, ходят в обнимку». Как известно, эта группа просто реализует, как сейчас говорят, «бренд». Тем самым, пропагандируя определенную идею, которой подражают дети. Хотя сами участницы группы не являются представительницами нетрадиционной ориентации. Может быть, завышение цен за аренду «пропагандистам модной темы» подскажет путь поиска других идей, которые будут формировать у молодежи другие ценности? Важным вопросом кейса, на мой взгляд, есть вопрос об уместности и адекватности предложенной формы непримиримости.
Наталия Хафизова
Кейс для «Педагогической этики».
Поступок учителя.
(«Моральный облик» учителя).
Методическое введение.
1. Данный кейс представляет собой тему: «Ценностные основания учительства». Основная проблема – мера и формы присутствия морального идеала в реальной практике учительствования.
2. Теоретическая цель: выявить те моральные ценности (и, может, их иерархию) и качества, которые делают учителя учителем, которые дают моральное право на учительствование.
3. Практическая цель представленного кейса: развивать навыки принятия морального решения.
Ситуация (сюжет).
В среднеобразовательной школе работает учительница NN. Коллеги воспринимают её в качестве хорошего учителя, творчески относящегося к своей работе, умного собеседника, отзывчивого и чуткого человека. Ученики с большим уважением относятся к NN, отзываясь о ней как об добром и интересном человеке, друге, учителе, способном объяснить, донести знание до учеников. За годы работы в школе у неё с учениками не произошло ни одного деструктивного конфликта. Длительное время учительница NN была уверена, что учительство – это её призвание.
В этой же школе обучается ее сын. Ребенок умный, нестандартный, успешно обучающийся, с задатками лидерства. Но в течение нескольких лет обучения этот ребенок отличается еще и вызывающим поведением, постоянно нарушая дисциплину на уроках и перемене.
Мама-учительница все эти годы была в курсе происходящего, проводя со своим сыном беседы, но это лишь улучшало ситуацию на время, после чего все возвращалось в русло прежнего поведения. Поведение ребенка неоднократно разбиралось на педагогическом совете; на последнем из них последовало наказание – отстранение ребенка на месяц от учебных занятий с переводом его на самостоятельное обучение. Естественно, об этом стало известно параллели старших классов, в которых и преподает учительница NN (в том числе, в классе своего сына). Также, маме в комиссии по делам несовершеннолетних вынесено предупреждение за неудовлетворительное исполнение родительских обязанностей.
Это обстоятельство с непреодолимой силой высветило для NN давно вызревавший в ее душе вопрос: имеет она моральное право на учительствование?
Вопросы для обсуждения.
1. Предложите варианты разрешения этой проблемной ситуации. Приведите аргументацию названных вариантов решения. Выделите среди них моральные аргументы. Какие моральные ценности лежат в основании приведенной аргументации?
2. Имеет ли место конфликт ценностей в сознании учительницы NN? Имеет ли место конфликт моральных и неморальных мотивов принятия решения?
3. Помогите выстроить варианты иерархии ценностей в сознании учителя (на каких основаниях в конкретных вариантах одна ценность ставится выше другой?).
Вспомогательные материалы.
1. Железняк В.Н. «Десять категорий теоретической педагогики» (отрывок).
Какова та исходная ситуация, суть которой должна быть разыграна в движении категорий педагогической теории? Говоря коротко и попросту, — это фундаментальная оппозиция: мир незнания и темноты противостоит миру знания и света. Говоря более точно, — это граница логоса и немого забвения. В самом деле, педагогика есть теория того, как свет знания рассеивает темноту невежества, как звучащий логос делает немое существо говорящим и знающим. В этом смысле педагогическая теория есть теория внедрения логоса в мир.
Суть зафиксированного таким образом феномена в фигуре учителя — существе, стоящем на границе идей и вещей, мира духовных ценностей и наличной мирской усредненности, мира высокой культуры и мира отчужденного социума. Педагогическая теория раскрывает эту принципиальную пограничность феномена учительства.
…Чистая феноменальность этого существа определяется тем, что через него и посредством него в мир входит смысл, он и есть точка внедрения логоса в мир.
Всякое дело учительства и всякая педагогика предполагает наличие самой идеи знания, некой совокупной мудрости, того, что в немецкой философии именовали духом. Это сфера чистого смысла, воплощенного в символах, мифах, художественных образах, научных концепциях, совокупном человеческом языке, в освоенной человеком предметности. Эйдос культуры обладает мощной энергией притяжения. Это безусловная ценность, достичь, быть причастным, служить и слиться с которой является вожделенной целью. Но эйдос культуры трудно удержать в его живой, но все-таки слишком рафинированной чистоте. Он немедленно дробится, дифференцируется и предстает перед нами в виде эмпирического многообразия исторической традиции. В этом случае эйдос культуры переходит в логосферу.
Логос в конце концов шифрует и кодирует себя в конкретной личности. Конкретная личность, в которой игра логосферы достигла предельной реализации, и есть фигура учителя. Учитель обладает индивидуализированным самосознанием, непосредственно и прямо репрезентирующим культуру: ее языки, ценности, символы и мифы. Фигура учителя есть значащая, говорящая интеллигенция. В учителе логос культуры заговорил, обращаясь к миру. И речь его стала понятной простому мирянину, обывателю и профану. В учителе воплощено не «простое» самосознание, а специфическая модификация учащей интеллигенции. Учащая интеллигенция, представленная в фигуре учителя, выдает себя особой учащей и поучающей интонацией. Учитель говорит не от себя, а от имени того, что бесконечно совершенней и авторитетней его - от имени высших ценностей культуры.
Фигура учителя есть предельная локализация логоса культуры и, следовательно, предельная локализация топоса культуры. Там, где пребывает учитель, формируется специфическая среда – место возле учителя. Эта ситуация закодирована в слове упанишады, она же представлена в педагогике Сократа и плато¬новской академии. Место около учителя становится точкой внедрения логоса в мир. В месте-около-учителя логос культуры начинает течь, как течет время в любой конечной ситуации. Это время учения и время учительства. Учащая интеллигенция обладает склоняющей, манящей, притягивающей, внушающей мощью.
Учитель рассказывает о теоремах Евклида, истории Греции и Рима, о призвании Рюрика, о законах Ньютона, о Шекспире и Достоевском... Но пробуждение учащей интеллигенции и внедрение ее в мир, в окружающую отчужденную среду категорически предполагает выделение из нее самого учителя. Учитель должен быть выделен из массы учителей, а ученик из массы учеников, то есть они должны потерять свою массовидность и «экземплярность», функционально определенную коллективным «Id».
Учить — значит указывать путь. Учитель выхватывает ученика из мира и уносит его с собой. Учительство предполагает этот сущностный модус: забирание с собой. Учитель для ученика — проводник, который вводит его в место и время традиции.
2. Размышления над итогами дебатов по теме «Педагогическое мировоззрение».
Учитель и ученик – изначальные ипостаси человеческого бытия. Каждый является одновременно и учителем (утверждая себя в мире), и учеником (осваивая мир, усложняя свое внутреннее пространство). Педагог – это тот, кто не только профессионально учительствует, но и профессионально учится, саморазвивается, самоусложняется.
Учитель – единственное в мироздании существо, обладающее трагическим характером своего существования. Учитель буквально распят между миром духовных ценностей и миром повседневности, он находится в ситуации постоянного уравновешивания в себе этих двух планов, идя по лезвию бритвы, одухотворяя повседневность, наполняя ее смыслами. Именно поэтому так важно для учителя находиться в состоянии постоянного освоения мира повседневности (иначе он превратиться только в духовного учителя для интеллектуальной и духовно ищущей элиты) и переживания причастности к высшим духовным ценностям (иначе – он перестанет быть носителем духовности, самостоятельно унизив себя и окружающих). Если учитель чувствует себя униженным, то в этом виноват он сам, так как ничто и никто извне (из повседневности) не могут его унизить, даже если социальный статус низок (ученик никогда не унизит того, с кем он открыл в себе способность быть человеком). Учитель – это тот, кто «имеет мужество быть», и своим примером доказывает истинную человечность этой позиции.
Педагогическое мировоззрение отличается от других видов человеческого мировоззрения не столько на уровнях мироощущения, мировосприятия или миропонимания (так как они – общее основание для проявления человеческой индивидуальности), сколько на уровне мироотношения. Ведь педагог проявляет себя в отношениях «учитель – ученик», так что именно мироотношение приобретает характер педагогического. Оно предполагает наличие уникальных ценностей, принципов, убеждений, возникших на основе рефлексии своих мироощущения, мировосприятия и миропонимания. Не последнюю роль в формировании педагогического мировоззрения играет преодоление мифов учительского сознания.
Миф – это консервативная, некритичная, замкнутая по характеру (подчас, даже агрессивная) часть сознания. Человек, находящийся внутри мифа, безусловно доверяет ему, не видя противоречий ни в самом мифе, ни между мифом и реальностью. Средством преодоления любых мифов, в том числе, и в учительском сознании является критическое осмысление основ своего мировоззрения, выявление противоречий, анализ проблем, порождаемых этими мифами, а также мужественное преодоление собственной замкнутости, ограниченности, усложнение своего внутреннего мира.
Дополнительные вопросы.
1. Нравственная чистота учителя – миф или реальность?
2. Соотношение профессиональной чести и человеческого достоинства.
3. Смысл учительствования сегодня: передача традиции – моральных абсолютов или мо-ральное творчество «здесь и сейчас»?
4. В чем проявляется любовь к ученикам?
5. Существует ли какое-либо обстоятельство, которое бы изменило Ваше решение данной проблемы?
Методические комментарии.
1. Проблема, которая обозначилась для этой учительницы, и нашедшая свое выражение в категорично заданном вопросе: «Имеет ли она после всего случившегося моральное право на учительствование?», в целом, имеет два решения. Первое – уход из учительствования, второе – естественно, остаться в качестве учителя. Оба решения связаны с пониманием того, кто есть учитель, каковы ценности учительствования, дающие моральное право на эту деятельность.
Первое решение: смена профессии.
Аргументы за уход из учительства.
- Есть такое понятие как профессиональная компетентность, представляющая собой меру включенности в профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность учителя включает в себя совокупность знаний и способностей учить, воспитывать и развивать ребенка – т.е. образовывать. Учитель как профессионал должен знать психологические особенности разных возрастов и уметь оказывать влияние на детей в любом возрасте. Если ее собственный ребенок не освоил элементарные нормы поведения, то это показывает ее неспособность воспитывать.
- Учитель должен быть примером нравственной чистоты, демонстрируя приоритетность и возможность идеального существования в мире. Он должен быть не только хорошим профессионалом своего дела, но и идеальным родителем, доказывая свою профессиональную пригодность в воспитании собственного ребенка. Он должен быть честен. Лучший способ продемонстрировать это – признать свою некомпетентность. Он должен быть ответственен. Лучший способ продемонстрировать данную черту – ответить за свой промах, уйдя из системы образования.
- Видимо её ребенок пользуется тем, что мама работает в его школе, что её ценят, ему многое прощается из уважения к ней, позволяя себе вести себя произвольно. Так что ради блага своего ребенка ей стоит уйти, чтоб он стал на равных с другими.
- Глубокое переживание случившегося, что видно по поставленному ей вопросу, может усилить сомнения в том, имеет ли она право на воспитание и поучение других детей, если своего не воспитала. Это может породить усиленное самоедство, понижение самооценки, даже усиление агрессии, что недопустимо, или, наоборот, усиление нерешительности снисходительность, что также может навредить.
Второе решение: либо работать честно, как ни в чем не бывало. Либо – открыто признать свои промахи в качестве родителя, объяснив ученикам, что все мы люди, и можем не только совершать ошибки, но имеем право на возможность исправить их, и продолжать работать.
Аргументы против ухода из учительства.
- Учитель сегодня – это представитель сферы услуг под названием «Образование». Судя по описанию, эта учительница является хорошим специалистом, предоставляет качественные услуги по знаниям, ответственно относясь к своей работе в качестве учителя предметника. Её долг остаться в школе ради учеников и коллег.
- Хороший учитель – тот, кто всецело поглощен своей деятельностью, так что на своих детей иногда не хватает времени, отсюда, огрехи воспитания своих детей в качестве мамы и успешность в качестве учителя. Так что неуспешность в качестве мамы не тождественно плохому учителю.
- Поведение ее ребенка на сегодняшний день не является доказательством её плохого материнства и отсутствия педагогического таланта, т.к. результат воспитания – это отдаленная перспектива процесса воспитания. Сиюминутные поступки её ребенка – мера освоенной им свободы, и только.
- Уход стал бы доказательством стыда за собственного ребенка, а не любви к нему, стал бы бегством от решения проблем, а не хотя бы попыткой разрешения её. Уход также стал бы демонстрацией эгоизма учителя, а не любви к детям.
- Учитель – это, прежде всего, поступок. Он учит не столько, что делать, а как делать. Так, Сенека отвергал обвинения своих врагов в его адрес в том, что его жизнь далека от провозглашенных им идеалов; на эти претензии он отвечал: «…все философы говорят не о том, как живут сами, но о том, как должно жить. Говорю о добродетели, но не о себе и воюю против пороков, а это и значит и протии своих собственных: когда их одолею, буду жить как надо». Кто знает, быть может эта ситуация поможет понять детям нечто более глубоко, чем если бы учительница просто нравоучительствовала. Учитель – не тот, кто обладает нравственной чистотой, а тот, кто обладает такой нравственной чертой как чест-ность перед собой и другими. (Честность – способность увидеть, признать и найти в себе силы исправить ошибки, быть верным своим принципам и долгу). Учитель – не святой, он – подвижник; честное делание себя человеком и ответственная помощь в этом другим – его качества.
2. Конфликт в сознании учительницы, выраженный в вопросе о моральном праве на учительствование, может быть увиден в следующем виде:
- ответственность учителя или/и ответственность матери;
- чистое знание (хороший учитель предметник) или/и нравственная чистоплотность;
- благо своего ребенка или/и благо других детей;
- учительство – услуга или/и образ жизни, услуга или/и служение;
- долг или/и любовь;
- долг, честность, моральная чистота перед детьми или/и долг, честность и моральная чистота перед собой;
- приверженность моральным абсолютам или/и моральное творчество.
3. Вспомогательные материалы и дополнительные вопросы могут помочь увидеть ценностный конфликт, глубже понять иерархию ценностей, помогут поразмышлять над мерой и формами воплощения моральных идеалов в практике учительствования.
4. Можно усугубить, развить предложенную ситуацию с целью посмотреть: изме-нится ли аргументация, изменится приоритетный вариант решения проблемной ситуации, что также поможет выделить базовые ценности морального сознания учителя. Вариантами такого развития, или даже её инвариантами могут быть следующие:
- На одном из уроков после случившейся ситуации эта учительница стала успокаивать ученика, нарушающего дисциплину. В ответ она получила фразу: «Вы сначала своего воспитайте, а потом нам указывайте, как жить».
- Представим, что сын учителя – и двоечник, и хулиган, и прогульщик.
- Предположим, что наш учитель относится к одному из ниже перечисленных типов:
а) учитель-тренер – это педагог, прежде всего, хороший предметник, его цель – помочь качественно освоить содержание предмета;
б) учитель-друг – это педагог, к которому дети тянутся, его цель – помочь стать человеком, он, прежде всего, учитель жизни, готовый выслушать, посоветовать;
в) учитель-авторитарий – педагог, цель которого самоутверждение любой ценой, дети для него – объекты, а не субъекты. Изменится ли моральное решение проблемной ситуации при разных типах учителя?
5. Иерархия ценностей. Этот пункт носит открытый характер, поэтому варианты не предлагаются.
Рекомендуемая литература.
Наталия Хафизова
Теоретическое введение.
I. Для работы с данной ситуацией, прежде всего, следует определиться с кругом понятий, в рамках которого этот кейс может быть рассмотрен и обсужден:
Во-первых, цель воспитания – создать условия для освоения высших ценностей человеческого общежития, развития воли, высших чувств, добродетели. Итоги воспитания проявляются в будущем, в решении проблем, в способности к самостоятельности, к поддержанию своего достоинства. В свое время это замечательно выразил Кант: «Воспитать – значит, создать свободно действующую личность, обладающую внутренней ценностью в своих собственных глазах».(3)
Наличие этой цели порождает потребность в учителе как личности, сильной личности, нравственно устроенной личности. С последним словосочетанием стоит определиться. Нравственно устроенная личность – это личность, переживающая и изживающая в своих поступках обустроенность собственного ценностного пространства, в котором наличествует пульсирующий центр – ведущая для данного человека ценность (или группа ценностей), придающая смысловой оттенок иным его ценностям, а также принципам и убеждениям.
И вот тут возникает проблема: в чем проявляется нравственная устроенность личности – в морально безупречном поведении учителя или в способности к ответственным поступкам, быть идеальным или быть самим собой? Совершенство – факт или процесс самосовершенствования, процесс осуществления своего долга, служения? Совершенство – моральная чистота или честность по отношению к себе и окружению, ответственность, проявление своей воли, решимости не сдаваться? Смысл учительствования сегодня: передача традиции моральных абсолютов или моральное творчество «здесь и сейчас»?
Реализация целей воспитания высвечивает также такую проблему: можно ли вообще научить добродетели? Привносима ли она извне или дана/не дана от природы? Добродетель – знание добродетели или воля следовать этому знанию? (4) И в этом смысле возникает еще одна проблема для учителя: насколько вообще важен вопрос о «моральном облике» учителя в контексте дилеммы воспитания добродетели? Должен ли учитель непременно быть нравственно устроенной личностью или достаточно профессионально владеть методикой передачи специальных знаний?
Во-вторых, цель обучения – создать условия для освоения, прежде всего, знаний, а также умений и навыков. Результаты носят, прежде всего, незамедлительный характер (т.е. идет работа на «здесь и сейчас»), т.к. именно они оцениваются.
Эта цель востребует учителя в качестве человека, оказывающего образовательные услуги. Здесь возникает вопрос: достаточно ли того, что учитель просто предоставляет услуги? Имеется ли моральная ценность, способная оправдать смысл учительствования как предоставление образовательных услуг?
В-третьих, цель развития – создать условия для формирования ключевых компетенций, проявления индивидуальности ученика. Эффективность видна и в настоящем, но максимально проявится в будущем.
Учитель выступает в качестве методолога (здесь важен аспект личных ценностей учителя, их согласованности с ценностью служения) и технолога (здесь учитель выступает максимально как профессионал, реализующий на практике либо объект-объектную, либо субъект-субъектную парадигму отношения). Здесь-то и проявляется проблема целостности учителя: насколько в нем сотрудничают, противостоят, разрывая учителя (так что в аналогичных ситуациях он поступает до противоположности, не отдавая себе в этом полный отчет), или параллельно существуют призвание-служение (где учительствование – вид деятельности) и профессия-услуга (где учительствование – род занятий)?
II. Пересечение прикладной и профессиональной этик в рамках педагогической порождает дилеммные по характеру ситуации принятия решения или оценивания уже совершенного конкретного поступка. Проблемами педагогической этики, способными принять дилеммный характер, являются такие, которые, прежде всего, выражают конфликт ценностных оснований, моральных и внеморальных мотивов поступка. К ним относятся следующие.
Первая проблема связана с этикой образования вообще – это проблема соотношения в профессии учителя идеи служения и реального функционирования профессии в «сфере образовательных услуг». Это проблема замечательно проговаривается коллективом авторов во главе с В.И. Бакштановским: «…образовательная деятельность как профессия дополняется, а то и вытесняется образовательной деятельностью как сервисом. И этот дуализм создает моральный конфликт, решение которого связано с тем, какая из этих двух сторон образовательной деятельности окажется базовой ценностью». И далее, образовательная организация – это «хозяйственный субъект, оказывающий образовательные услуги, сосредоточенный на обслуживании потребностей и упускающий миссию смыслоопределения – или корпорация людей, профессия которых – служение делу духовного производства человека, а потому не имеющая права преследовать собственную выгоду столь же целеустремленно, как бизнес-корпорация?»(5)
Вторая проблема в наибольшей степени выражает проблемное ядро педагогической этики. Это – проблема выбора ценностных оснований служения: служение должному или сущему, служение какому должному предпочесть? Этот выбор вносит трагичность в существование учителя. Учитель буквально распят между миром духовных ценностей и миром повседневности, он находится в ситуации постоянного уравновешивания в себе этих двух планов, идя по лезвию бритвы, одухотворяя повседневность, наполняя ее смыслами. Именно поэтому, так важно для учителя находиться в состоянии постоянного освоения мира повседневности (иначе он превратиться только в духовного учителя для интеллектуальной и духовно ищущей элиты) и переживания причастности к высшим духовным ценностям (иначе – он перестанет быть носителем духовности, самостоятельно унизив себя и окружающих). Учитель – это тот, кто «имеет мужество быть», и своим примером доказывает истинную человечность этой позиции. Более конкретно этот моральный выбор проявляется в следующих проблемах:
а) выбор между моральными принципами решения моральных проблем, делающих акцент на том, что я не должен делать (категорический императив Канта), либо на том, что я могу делать («золотое правило» морали), либо на том, что я должен делать («алмазно-золотое правило» морали в авторстве М. Эпштейна – см. вспомогательные материалы);
б) проблема выбора между выполнением долга и собственным чувствованием своего нахождения не на своем месте, между ответственностью перед настоящим детей и их будущим, между ответственностью перед ближними (семья, свои дети) и перед дальними (ученики);
в) проблема соотношения личного достоинства в профессии и профессиональной чести, личного достоинства и надличностного долга (что значит быть самим собой в профессии?);
г) проблема соотношения мотивов – психологических, социальных, моральных, – стоящих за разными вариантами решения проблемы.
III. В представленной для обсуждения ситуации, скорей всего стоит проблема не противопоставления, а со-подчинения ценностей внутри этики профессионального служения; будет идти речь о поиске ценностного основания для решения проблемной ситуации. Данный кейс относится к сфере проблем прикладной этики, т.к. ставит задачей апробировать практику принятия личного решения, варианты которого множественны и равноправны, как выбор себя в жизни, в профессии.
Методическое введение.
1. Данный кейс представляет собой тему педагогической этики: «Ценностные основания учительства». Основная проблема – мера и формы присутствия морального идеала в реальной практике учительствования. Также, данный кейс может быть использован для обсуждения в курсе философской этики таких вопросов как «моральный конфликт», «долг», «достоинство и честь», «ответственность», что делает возможным обсуждение этого кейса не только студентами педагогических учебных заведений.
2. Теоретическая цель: выявить те моральные ценности (и, может, их иерархию) и качества, которые делают учителя учителем, которые дают моральное право на учительствование.
3. Практическая цель представленного кейса: развивать навыки принятия морального решения.
4. Кейс содержит вспомогательные материалы, позволяющие найти опору для аргументации, комментирующие проблемы педагогической этики.
Ситуация (сюжет).
В среднеобразовательной школе работает учительница NN. Коллеги воспринимают её в качестве хорошего учителя, творчески относящегося к своей работе, умного собеседника, отзывчивого и чуткого человека. Ученики с большим уважением относятся к NN, отзываясь о ней как об добром и интересном человеке, друге, учителе, способном объяснить, донести знание до учеников. За годы работы в школе у неё с учениками не произошло ни одного деструктивного конфликта. Длительное время учительница NN была уверена, что учительство – это её призвание.
В этой же школе обучается ее сын. Ребенок умный, нестандартный, успешно обучающийся, с задатками лидерства. Но в течение нескольких лет обучения этот ребенок отличается еще и вызывающим поведением, постоянно нарушая дисциплину на уроках и перемене.
Мама-учительница все эти годы была в курсе происходящего, проводя со своим сыном беседы, но это лишь улучшало ситуацию на время, после чего все возвращалось в русло прежнего поведения. Поведение ребенка неоднократно разбиралось на педагогическом совете; на последнем из них последовало наказание – отстранение ребенка на месяц от учебных занятий с переводом его на самостоятельное обучение. Естественно, об этом стало известно параллели старших классов, в которых и преподает учительница NN (в том числе, в классе своего сына). Также, маме в комиссии по делам несовершеннолетних вынесено предупреждение за неудовлетворительное исполнение родительских обязанностей.
Это обстоятельство с непреодолимой силой высветило для NN давно вызревавший в ее душе вопрос: имеет ли она моральное право на учительствование?
Вопросы для обсуждения.
1. Предложите варианты разрешения этой проблемной ситуации. Приведите аргументацию названных вариантов решения. Выделите среди них моральные аргументы. Какие моральные ценности лежат в основании приведенной аргументации?
2. Имеет ли место конфликт ценностей в сознании учительницы NN? Присутствует ли конфликт моральных и неморальных мотивов принятия решения?
3. Помогите выстроить варианты иерархии ценностей в сознании учителя, выделите основания иерархичности смоделированных ценностных систем.
Дополнительные вопросы.
1. Нравственная чистота учителя – миф или реальность? В чем проявляется нравственное совершенство учителя?
2. В чем проявляется актуальность проблемы «морального облика» учителя в контексте дилеммы воспитания добродетели?
3. Нравственный смысл учительствования сегодня: передача традиции – моральных абсолютов или моральное творчество «здесь и сейчас»?
4. Что значит быть самим собой в профессии? Каково соотношение профессиональной чести и человеческого достоинства?
5. Существует ли какое-либо обстоятельство, которое бы изменило Ваше решение данной проблемы? Ответ обоснуйте.
Методические комментарии.
I. Проблема, которая обозначилась для этой учительницы, и нашедшая свое выражение в категорично заданном вопросе: «Имеет ли она после всего случившегося моральное право на учительствование?», в целом, имеет два решения. Первое – уход из учительствования, второе – естественно, остаться в качестве учителя. Оба решения связаны с пониманием того, кто есть учитель, каковы ценности учительствования, дающие моральное право на эту деятельность.
Первое решение: смена профессии.
Аргументы за уход из учительства.
1. Есть такое понятие как профессиональная компетентность, представляющая собой меру включенности в профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность учителя включает в себя совокупность знаний и способностей учить, воспитывать и развивать ребенка – т.е. образовывать. Учитель как профессионал должен знать психологические особенности разных возрастов и уметь оказывать влияние на детей в любом возрасте. Если ее собственный ребенок не освоил элементарные нормы поведения, то это показывает ее неспособность воспитывать.
2. Учитель должен быть примером нравственной чистоты, демонстрируя приоритетность и возможность идеального существования в мире. Он должен быть не только хорошим профессионалом своего дела, но и идеальным родителем, доказывая свою профессиональную пригодность в воспитании собственного ребенка. Он должен быть честен. Лучший способ продемонстрировать это – признать свою некомпетентность. Он должен быть ответственен. Лучший способ продемонстрировать данную черту – ответить за свой промах, уйдя из системы образования.
3. Видимо, её ребенок пользуется тем, что мама работает в его школе, что её ценят, ему многое прощается из уважения к ней, позволяя себе вести себя произвольно. Так что ради блага своего ребенка ей стоит уйти, чтоб он стал на равных с другими.
4. Глубокое переживание случившегося, что видно по поставленному ей вопросу, может усилить сомнения в том, имеет ли она право на воспитание и поучение других детей, если своего не воспитала. Это может породить усиленное самоедство, понижение самооценки, даже усиление агрессии, что недопустимо, или, наоборот, усиление нерешительности снисходительность, что также может навредить. Воспитывать успешность в детях может только ощущающий себя успешным во всех отношениях человек.
По сути, и первый, и второй аргументы высвечивают проблему соотношения профессиональной чести и человеческого достоинства, где достоинство может быть понято как видение, признание и исправление своих ошибок на основе признания себя ценностью.
Третий аргумент связан с выбором между благом ближнего и благом дальнего, благом для одного и благом для многих.
В последнем аргументе присутствует сильный психологический мотив, который связан с проблемой самооценки, с выработкой критериев собственной самореализации, а также с осмыслением таких ценностей, как польза и успех; причем, успех стоит рассмотреть в качестве итога (результата) и в качестве процесса творческой самореализации.
Второе решение: либо продолжать работать, как ни в чем не бывало (хотя, это, если честно, не столько решение, сколько его игнорирование; должен быть поступок, а не делание вида, что ничего не произошло). Либо – открыто признать свои промахи в качестве родителя, объяснив ученикам, если это потребуется, что все мы люди, и можем не только совершать ошибки, но имеем право на возможность исправить их, и продолжать работать. Учитель не должен оправдываться, а должен демонстрировать свое понимание ситуации через поступки.
Аргументы против ухода из учительства.
1. Учитель сегодня – это представитель сферы услуг под названием «Образование». Судя по описанию, эта учительница является хорошим специалистом, предоставляет качественные услуги по знаниям, ответственно относясь к своей работе в качестве учителя-предметника. Её долг остаться в школе ради учеников и коллег.
2. Хороший учитель – тот, кто всецело поглощен своей деятельностью, так что на своих детей иногда не хватает времени, отсюда, огрехи воспитания своих детей в качестве мамы и успешность в качестве учителя. Так что неуспешность в качестве мамы не тождественно плохому учителю.
3. Поведение ее ребенка на сегодняшний день не является доказательством её плохого материнства и отсутствия педагогического таланта, т.к. результат воспитания – это отдаленная перспектива процесса воспитания. Сиюминутные поступки её ребенка – мера освоенной им свободы, и только.
4. Учительница должна остаться в школе хотя бы для того, чтобы держать под контролем своего ребенка, да и уход стал бы доказательством стыда за собственного ребенка, а не любви к нему, стал бы бегством от решения проблемы, а не попыткой разрешения её. Уход также стал бы демонстрацией эгоизма учителя, а не любви к детям.
5. Против ухода могут быть также высказаны аргументы, отражающие факт зрелого возраста (поздно менять профессию), или, что учить – это то, что она умеет делать хорошо, так что незачем уходить из учительствования.
6. Учитель – это, прежде всего, поступок. Он учит не столько, что делать, а как делать. Так, Сенека отвергал обвинения своих врагов в его адрес в том, что его жизнь далека от провозглашенных им идеалов; на эти претензии он отвечал: «…все философы говорят не о том, как живут сами, но о том, как должно жить. Говорю о добродетели, но не о себе, и воюю против пороков, а это значит и против своих собственных: когда их одолею, буду жить как надо». Кто знает, быть может эта ситуация поможет понять детям нечто более глубоко, чем если бы учительница просто нравоучительствовала. Учитель – не тот, кто обладает нравственной чистотой, а тот, кто обладает такой нравственной чертой как честность перед собой и другими. (Честность – способность увидеть, признать и найти в себе силы исправить ошибки, быть верным своим принципам и долгу). Учитель – не святой, он – подвижник; честное делание себя человеком и ответственная помощь в этом другим – его качества.
Первый аргумент поднимает такие проблемы как: что есть долг учителя, в чем проявляется служение учителя, каково соотношение служения в области обучении и развитии, с одной стороны, и услуги, с другой стороны, долга и склонности, личное достоинство и профессиональная честь.
Второй, третий и четвертый аргументы связаны с моральным выбором между благом ближнего и благом дальнего, благом для одного и благом для многих. А также вновь актуализирует проблему: что значит учительское служение в области воспитания и развития.
Четвертый аргумент, также как и пятый, может быть использован для разговора по поводу соотношения моральных и внеморальных мотивов в разрешении проблемных ситуаций.
Через пятый аргумент можно также увидеть проблему, содержащуюся в алмазно-золотом правиле морали: насколько наши способности по отношению к нашим потребностям (интересам) должны быть определяющими при принятии решения. По сути, это проблема есть вариант проблемы соотношения долга и склонности Канта, но с точностью «до наоборот»: вместо “ что я не должен делать” следует определить “что я должен делать”.
Последний аргумент поднимает проблему морального совершенства учителя, проблема соотношения моральной традиции и морального творчества в образовательном процессе.
Таким образом, все основные проблемы, существующие в педагогической этике и описанные в теоретическом введении, можно увидеть при анализе данного частного случая. Варианты иерархии ценностей не предлагаются, делая кейс открытым по характеру, подходы же обозначены в теоретическом введении. Дополнительные вопросы призваны помочь из частного случая вывести разные варианты интерпретации случая и разрешения проблемы, а также определиться со смыслом учительствования для себя.
II. Вспомогательные материалы и дополнительные вопросы могут помочь увидеть ценностный конфликт, глубже понять иерархию ценностей, помогут поразмышлять над мерой и формами воплощения моральных идеалов в практике учительствования.
Можно усугубить, развить предложенную ситуацию с целью посмотреть: изменится ли аргументация, изменится приоритетный вариант решения проблемной ситуации, что также поможет выделить базовые ценности морального сознания учителя. Вариантами такого развития могут быть следующие:
1. На одном из уроков после случившейся ситуации эта учительница стала успокаивать ученика, нарушающего дисциплину. В ответ она получила фразу: «Вы сначала своего воспитайте, а потом нам указывайте, как жить».
2. Представим, что сын учителя – и двоечник, и хулиган, и прогульщик.
3. Предположим, что наш учитель относится к одному из ниже перечисленных типов, выражающих используемые им методологию и технологию:
а) учитель-тренер – это педагог, прежде всего, хороший предметник, его цель – помочь качественно освоить содержание предмета;
б) учитель-друг – это педагог, к которому дети тянутся, его цель – помочь стать человеком, он, прежде всего, учитель жизни, готовый выслушать, посоветовать;
в) учитель-авторитарий – педагог, цель которого либо самоутверждение любой ценой, либо их воспитание с позиций «я опытнее, я лучше знаю, что им (детям) надо»; дети для такого учителя, по сути, – объекты, а не субъекты, сосуды, которые наполняет учитель.
Интересно поразмышлять: изменится ли моральное решение проблемной ситуации при разных типах учителя? Какие ценности определяют варианты служения представленных типов учительствования?
Вспомогательные материалы.
Железняк В.Н. «Десять категорий теоретической педагогики» (отрывок)(6).
Какова та исходная ситуация, суть которой должна быть разыграна в движении категорий педагогической теории? Говоря коротко и попросту, — это фундаментальная оппозиция: мир незнания и темноты противостоит миру знания и света. Говоря более точно, — это граница логоса и немого забвения. В самом деле, педагогика есть теория того, как свет знания рассеивает темноту невежества, как звучащий логос делает немое существо говорящим и знающим. В этом смысле педагогическая теория есть теория внедрения логоса в мир.
Суть зафиксированного таким образом феномена в фигуре учителя — существе, стоящем на границе идей и вещей, мира духовных ценностей и наличной мирской усредненности, мира высокой культуры и мира отчужденного социума. Педагогическая теория раскрывает эту принципиальную пограничность феномена учительства.
…Чистая феноменальность этого существа определяется тем, что через него и посредством него в мир входит смысл, он и есть точка внедрения логоса в мир.
Всякое дело учительства и всякая педагогика предполагает наличие самой идеи знания, некой совокупной мудрости, того, что в немецкой философии именовали духом. Это сфера чистого смысла, воплощенного в символах, мифах, художественных образах, научных концепциях, совокупном человеческом языке, в освоенной человеком предметности. Эйдос культуры обладает мощной энергией притяжения. Это безусловная ценность, достичь, быть причастным, служить и слиться с которой является вожделенной целью. Но эйдос культуры трудно удержать в его живой, но все-таки слишком рафинированной чистоте. Он немедленно дробится, дифференцируется и предстает перед нами в виде эмпирического многообразия исторической традиции. В этом случае эйдос культуры переходит в логосферу.
Логос в конце концов шифрует и кодирует себя в конкретной личности. Конкретная личность, в которой игра логосферы достигла предельной реализации, и есть фигура учителя. Учитель обладает индивидуализированным самосознанием, непосредственно и прямо репрезентирующим культуру: ее языки, ценности, символы и мифы. Фигура учителя есть значащая, говорящая интеллигенция. В учителе логос культуры заговорил, обращаясь к миру. И речь его стала понятной простому мирянину, обывателю и профану. В учителе воплощено не «простое» самосознание, а специфическая модификация учащей интеллигенции. Учащая интеллигенция, представленная в фигуре учителя, выдает себя особой учащей и поучающей интонацией. Учитель говорит не от себя, а от имени того, что бесконечно совершенней и авторитетней его - от имени высших ценностей культуры.
Фигура учителя есть предельная локализация логоса культуры и, следовательно, предельная локализация топоса культуры. Там, где пребывает учитель, формируется специфическая среда – место возле учителя. Эта ситуация закодирована в слове упанишады, она же представлена в педагогике Сократа и платоновской академии. Место около учителя становится точкой внедрения логоса в мир. В месте-около-учителя логос культуры начинает течь, как течет время в любой конечной ситуации. Это время учения и время учительства. Учащая интеллигенция обладает склоняющей, манящей, притягивающей, внушающей мощью.
Учитель рассказывает о теоремах Евклида, истории Греции и Рима, о призвании Рюрика, о законах Ньютона, о Шекспире и Достоевском... Но пробуждение учащей интеллигенции и внедрение ее в мир, в окружающую отчужденную среду категорически предполагает выделение из нее самого учителя. Учитель должен быть выделен из массы учителей, а ученик из массы учеников, то есть они должны потерять свою массовидность и «экземплярность», функционально определенную коллективным «Id».
Учить — значит указывать путь. Учитель выхватывает ученика из мира и уносит его с собой. Учительство предполагает этот сущностный модус: забирание с собой. Учитель для ученика — проводник, который вводит его в место и время традиции.
Формулировки «алмазно-золотого правила» морали М.Н. Эпштейна (7):
1. «Поступай так, чтобы твои наибольшие способности служили наибольшим потребностям других».
2. «Делай то, в чем нуждаются другие, но что на другом месте не мог бы сделать другой».
3. «Делай то, что никто не мог бы сделать вместо тебя».
4. «Реализуй свои возможности так, чтобы сохранять себя как возможность и других как возможность для самих себя».
С.Соловейчик: «Возможны, по крайней мере, две ценности, два критерия педагогического успеха. Один из них – дело, т.е. знания, прохождение программы, реальное умственное развитие детей. Другой – чувство внутреннего достоинства, обретенное ребенком,… какие бы у него ни были способности. Знание или достоинство – вот так формулируется проблема. Нельзя ли сформулировать через “и”? Во всем мире, на практике, реально получается через именно “или”… теми методами, которыми обладает сегодня учитель и педагогика вообще, знания можно дать только способным детям, а когда вы начинаете давать знания способным детям и хотите получить таких же знаний от неспособных, то чем ниже у Последних шкала способностей, тем больше вы унижаете их достоинство…» (8)
И. Бакштановский Ю.В. Согомонов «Введение в прикладную этику»: (выдержки).
«В ситуации нравственного конфликта от субъекта требуется совершить выбор между сталкивающимися моральными ценностями в пользу одной из них и, тем самым, в ущерб другой и только через разрешение данного противоречия реализовать свои нравственные цели. Сложность решения заключается в такой ситуации не столько в том, что субъект не ориентирован на ценности, не знает нравственных норм или не желает их выполнять, сколько в необходимости найти рациональные критерии разрешения их столкновения». (9)
«К нравственным конфликтам обычно относят три типа столкновения императивов: (а) в рамках одной системы моральных ценностей и (б) между различными моральными системами (размещенные по исторической долготе и пространственной широте), (в) между нормативно-ценностными системами и их собственными подсистемами». (10)
Выбор в российской системе образования – “культура пользы” или “культура достоинства”. «…”служение в профессии” – или “жизнь за счет профессии”? Принцип безудержной и завистливой конкуренции с другим – или соревнование “с самим собой вчерашним”? Сориентировать себя на традиционную, стандартную, биографию – или предпочесть решение строить биографию рефлексивную, нестандартную?... И это ситуации выбора не только для индивида и профессионального сообщества, но и общества в целом». (11)
«…”служение в профессии” и ”жизнь за счет профессии”… Выделим здесь, во-первых, суждение ”выражение служение в профессии – замечательное определение профессионализма” и характеристику служения в профессии как “осознания цели, или сверхзадачи, даже миссии”. Продуктивны, во-вторых, рассуждения, стремящиеся снять дилеммность… двух альтернатив как частей одной формулы. Как позиций, вполне совместимых в системе ориентаций профессионала. Характерно в этом плане суждение “и то, и другое – признаки профессионализма, главное, чтоб человек жил за счет профессии, но при этом еще и служил в профессии”. Эвристична и предложенная формулировка: “Жизнь за счет профессии – не только зарабатывание денег, но жизнь в метафизическом смысле этого слова”». (12)
Рекомендуемая литература.
(1) А.А. Гусейнов. Прикладная этика / Этика: энциклопедический словарь. М., Гардарики, 2001. – стр. 388
(2) Это же подчеркивают в своем «Введении в прикладную этику» В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов, когда пишут: «Первый аргумент в пользу тезиса о моральном выборе как способе существования прикладной этики заключается в указании на тотальность ситуации морального выбора во всех сферах и значениях приложения». Более подробно см.: В.И. Бакштановский Ю.В. Согомонов «Введение в прикладную этику». Тюмень, 2006. – стр. 280, и глава 2.
(3) И. Кант. О педагогике 1803. / И Кант. Трактаты и письма, М., 1980. – стр. 459
(4) Более подробно об этой дилемме см.: Этика образования./Назаров В.Н. Прикладная этика. М., Гардарики, 2005, - стр. 244-246
(5) Этический консилиум. Ведомости. Вып.29/ Под. ред. В.И. Бакштановского, Н.И. Карнаухова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2006. – стр.178
(6) Железняк В.Н. Пайдейя. Десять категорий теоретической педагогики. / Философия образования и реформа современной школы: материалы городской научно-практической конференции. Пермь, 2002 г. – стр. 16-21
(7) М.Эпштейн. Проектный словарь философии. Новые понятия и термины. №9, Философия нравственности / Онтологические прогулки, стр. 12 / http://www.topos.ru/author/303/works
(8) Цит. по: В.И. Бакштановский Ю.В. Согомонов «Введение в прикладную этику». Тюмень, 2006. – стр. 281
(9) Бакштановский Ю.В. Согомонов «Введение в прикладную этику». Тюмень, 2006. – стр. 84
(10) Там же, стр. 88
(11) Там же, стр. 52
(12) Там же, стр. 372