Игорь Ларионов

Глубокоуважаемые коллеги, поскольку загруженный семестр не дает возможности представить развернутый вариант случая по теме, которую я заявил, объявляю кратко, что его содержание – сотрудничество известного философа 20 в. М. Хайдеггера с нацистской партией Германии в 30-х гг. Надеюсь, что в ближайшее время представлю материал и все необходимое обеспечение кейса.

Игорь Ларионов

Предлагаю вариант учебного кейса по теме Академическая этика. Буду рад любой критике. Отдельно буду благодарен за варианты вопросов-заданий по кейсу.

«Студенческая этика или административная этика?»
Прочитайте текст (фрагмент подлинной переписки на студенческом форуме) и выполните задания к нему.

Текст

Кирилл
Вот ведь как получается. Нам говорят: боритесь за свои права. Некоторые борются, но люди, принимающие решения, часто не думают о том, к каким последствиям их решения могут привести.
У меня был конфликт с преподавателем английского языка. Сейчас об этом уже можно говорить. Она всячески занижала мои оценки, хотя может и объективно оценивая мои знания, но, попросту говоря, "опускала", что недопустимо. Справедливости ради замечу, что я был не один в таком положении. Мы с коллегами просто перестали ходить на ее предмет, помня о том, что к госэкзамену можно подготовиться самостоятельно или, в крайнем случае, сдать его в следующем году, оставив за собой долг и время для подготовки.
В один прекрасный день в деканате появилась служебная записка на нас. Что мы не ходим и не будем допущены. Мы написали в ответ объяснение ситуации и попросили разрешение сдавать зачет по итогам четвертого модуля другим преподавателям или комиссии. На нас посыпались упреки, что, почему мы об этом сказали не первыми. Потому что, кроме нас пятерых, были те, кого все устраивало. Лично мне не хотелось, чтобы было принято неудобное для них решение и пострадали бы они. Но такое решение, в конце концов, и было принято. Зачет сдавали всей группой (до всей этой эпопеи "хорошим", с т.з. преподавателя, предлагался автомат), причем вся группа сдавала комиссии. Кажется, сдали все, но неприятный осадок остался.
Или другой случай. Не буду называть преподавателя, т.к. замечательно к нему отношусь. По итогам экзамена у меня выходила тройка. Я это понимал, а тройки мне не нужны. Для меня важен конечный результат, а не рейтинг по итогам модуля. Подхожу - прошу двойку, чтобы потом была возможность пересдать на "4-5". Получаю два балла и радостный, что до пересдачи полгода (по Положению, с которым нас всех накануне экзамена ознакомили сотрудники деканата, все пересдачи за 3, 4, 5 модуль - в сентябре) убегаю домой. Так случилось - заболел на неделю. Виноват, что без справки, но особенно болеть было некогда, а со справкой, особенно будучи переведенным во взрослую поликлинику, болеешь на два дня дольше - очередь на выписку. Ну так вот, пропустил я объявление, что на пересдачу, которая была не то в марте, не то в апреле, надо было записаться. И внизу фломастером подпись: "Те, кто не запишутся и не сдадут, будут пересдавать комиссии в сентябре". Вот и вопрос у меня: "Что делать?". Бороться за свои права и писать всякие разные письма в деканат о том, что это несправедливо, и я оказался заложником ситуации, и в сентябре мы должны сдавать не комиссии, а первый раз - одному преподавателю, или наоборот молчать в тряпочку. Первое - не хочу, потому что придет какой-нибудь начальник, не подумает о последствиях лично для меня, для сдавших, для преподавателя и назначит пересдачу для всех, даже для тех, кто уже сдал в апреле (был такой инцидент, на кафедре экономики, когда ею правила Смирнова: я ей - оценка по такой-то дисциплине не правильно посчитана, она - оценки завышены всем, я в этом уверена, будешь спорить - назначу переэкзаменовку для всего курса). Но я-то хочу бороться за свои права, а не за права всех. И не хочу, чтобы преподавателю, одному из лучших лекторов, дали по шапке, потому что с удовольствием к нему ходил. А получается, что, поступив так, возможно, он пошел кому-то навстречу, но проявил свою некомпетентность, как преподаватель.
И чего делать? Как бороться за свои права, оставаясь в рамках этики к другим? Или, может, руководству стоит относиться по другому к своим действиям и продумывать в том числе и психологические последствия. Благо, за этот год в нашем вузе появилось много прекрасных психологов.

Olga
Здравствуй, Кирилл!
Знаешь, ты не первый от кого я слышу высказывания такого рода.
Сама поняла, что если не пойти в деканат или к любым другим вышестоящим инстанциям, то ничего не получится. Да, возможно, пострадает кто-то еще. А то,что ты боишься за других студентов, это конечно хорошо, но если они действительно знают материал, то сдать его еще раз (или комиссии) не составит труда.
Тебе желаю удачи!

Кирилл
А если не знают?... Я им порчу "халяву", получается. Друзьям. Это не правильно.

olga
Я тебя понимаю. Но на самом деле редко бывает,чтобы сразу всем плохо становилось. чаще это все индивидуально проходит.
Знаешь, мне интересно, чтобы сейчас сказал Кузьминов)) Я помню,что ты тоже был, когда он приезжал и говорил,что студенты должны учиться...


Задание

1. Реконструируйте ситуации, которые обсуждаются в переписке. Опишите их развитие в повествовательных предложениях от третьего лица.
2. Определите действующих лиц ситуаций, позиции, интересы, мотивы и предпочтения каждого из них.
3. Сформулируйте суть конфликта, обсуждаемого в переписке.
4. Укажите, в каких словах и какую моральную аргументацию выдвигают участники переписки. Как эта аргументация связана с мотивами и интересами участников переписки?
5. В чем отличие моральной проблемы, обсуждаемой в переписке, от текущих проблем организации взаимоотношений между администрацией ВУЗа, преподавателями и студентами?

Елена Кундеревич

Проблема взаимоотношений этик: студенческой и административной, на мой взгляд, важная и может быть интересной. Возможно, стоит добавить к рассматриваемой проблеме и этику преподавателя, т.е. педагогическую этику? В случае данного кейса «проблематичной» выглядит личность самого студента, т.к. рассказ его о намерениях бороться за свои права местами путаный и навевает на размышления. Например, Кирилл пишет о преподавателе английского языка: «Она всячески занижала мои оценки, хотя может быть и объективно оценивая мои знания»....??? Подобные взаимоотношения вызывают ассоциацию с героем Ф,Мкртчана в фильме «Мимино», который говорил: «Я такую личную неприязнь к нему испитываю, кушать не могу!» Во второй ситуации, уже с «хорошим преподавателем» его не устроила оценка, опять же, поставленная объективно. Таким образом, в кейсе нужно ставить еще и вопрос о честности самого студента, в том числе перед собой, и его намерениях хорошо учиться. Система «досдач» и «пересдач» часто бывает настолько проблематичной, что четкие административные правила в этом вопросе просто необходимы. Притом, как для студентов, так и для преподавателей. Поскольку последним очень часто приходится тратить своё дополнительное, не рабочее время на выслушивание «хвостистов» ( и это тоже вопрос для кейса). Что же касается всевозможных уловок и ухищрений, к которым могут прибегать студенты, в этом убедилась на собственном опыте. Будучи куратором четвертого курса, столкнулась с ситуацией конфликта: деканат – студент. Студент обратился ко мне, после нескольких «походов» в деканат, с просьбой помочь ему быть допущенным к занятиям в сентябре, т.к. по данным деканата у него два «хвоста», а он утверждал, что все сдал, показывая зачетку со всеми нужными записями. После выяснения всех деталей оказалось, что зачеты он не сдал. Пришлось обратиться к архиву документации, в ведомостях оценок не было. «Подсунуть» же зачетки преподавателям ему, каким-то образом, удалось. Зачеты пришлось пересдавать. Смотреть мне в глаза ему до сих пор стыдно. А я ведь была склонна осуждать порядки и работу деканата. Вот и пример «студенческой этики». Ситуация, предложенная Игорем, на мой взгляд, важна и поучительна для студентов, т.к. представлен не просто рассказ студента, а переписка на форуме, которая представляет другой взгляд на проблему, и тоже студенческий. Вопросы к кейсу сформулированы удачно. Их можно дополнить, если разделить проблематику: студент – преподаватель, студент – администрация.

Игорь Ларионов

Глубокоуважаемые коллеги, включаюсь в форум, освободившись от нагрузки.
В течении весеннего семестра я предлагал студентам на обсуждение случаи из нашего форума. Обсуждение часто было интересным, однако не думаю, что все суждения, высказанные в аудитории, должны появиться в форуме. Я записывал их, но параллельно записывал и многое от себя. Поэтому среди того, что я сейчас буду писать в форум, есть как бы элементы коллективного творчества: т.е. либо студенческие мысли, оформленные мною, либо мои мысли, на которые меня навели студенты, в чем я им очень благодарен.

Игорь Ларионов

Глубокоуважаемые коллеги, одной из областей академической этики (как прикладной этики) являются отношения между преподавателями, возникающие в связи с проведением и обеспечением учебного процесса. Сюда можно включить этический аспект постановки, обсуждения и решения проблем, возникающих из столкновения различных точек зрения на метод, содержание и характер обучения и оценивания работы студентов, а также по поводу текущих вопросов образовательного процесса. Важно, что речь идет не о технической стороне, а именно о характере совместной преподавательской работы над этими вопросами.
2 года назад один из моих коллег, стажировавшийся до этого в США и Европе, отнес к академической этике проблему достижения единообразия в принципах выставления оценок двумя преподавателями, ведущими семинары в рамках одной дисциплины у одного курса студентов.
Как ни странно, именно в ходе межсессионных семинаров в Каунасе (здесь я благодарен проф. нашим литовским экспертам) и Киеве, у меня сформировалось и окрепло убеждение в том, что преподаватели ВУЗов в современной России как правило обходятся совершенно без приемов и методов, выработанных в рамках академической этики. Редакторская работа над социологическим исследованием современных российских чиновников, управляющих культурой, предоставила интересную параллель - многие реальные проблемы этой сферы напрямую связаны (хотя и не являются следствием) с определенными убеждениями самих чиновников, которые реализуются ими в подходах к управлению. Изучение академической этики помогает распознать не только различия в подходах к преподаванию, но и проблемы в самом учебном процессе. Академическая этика дает возможность посмотреть на самого себя извне.
В ближайшее время разверну свои утверждения, а сейчас в качестве примера приведу (в сокращении) образец текста, существование которых является неотъемлемой частью академической культуры, но часто отсутствующих у нас. Здесь важно не факты, которые упоминает преподаватель, а форма и мотив их изложения и осмысления.

****

Уважаемые коллеги,

В семестре я вел дисциплину "Качественные методы-2" для студентов 4-го курса специальности "Социология". Вокруг данного предмета возникла сложная ситуация, которую я бы хотел обсудить с вами.

Составление программы для курса "Качественные методы 2" было достаточно сложным делом.
Во-первых, предполагалось, что общие знания о качественных методах были уже предоставлены студентам в нескольких дисциплинах: 1) "Методология и организация социологического исследования" (NN) на 2-ом курсе; 2) на 3-м курсе - в дисциплине "Методика и техника социологического исследования" (NN) и, наконец, в "Качественные методы I" (NN). Поэтому при подготовке курса я познакомился с программами NN и NN, а также с содержанием лекций и семинарских занятий NN. Сначала я находился в замешательстве, поскольку основная часть необходимой информации уже была прочитана студентам.
Во-вторых, в связи с предположительной высокой теоретической подготовкой студентов в области качественным методов, по плану и рекомендациям старших коллег курс "Качественные методы 2" должен был представлять собой серию мастер-классов.
То есть, курс должен был представлять собой несколько общих лекций и серию мастер-классов.

Концепция курса стала меняться после обсуждения и последующего утверждения тем бакалаврских и курсовых работ студентов 4-го курса. "Декабрьское" обсуждение было для меня полезным по двум причинам. Во-первых, публичное утверждение тем работ вместе со студентами 4-го курса показало, что большинство студентов начали работу над дипломами совсем недавно, а также с трудом владеют "простыми" для социолога категориями (объект, предмет, проблема исследования, метод и т.д.). Во-вторых, обострились серьезные разногласия среди преподавательского состава о форме, содержании бакалаврских и курсовых работ. Основной спор среди преподавателей разгорелся вокруг тем маркетингового характера. С одной стороны, высказывались опасения, что темы будут слишком практически-ориентированными без какого-либо теоретического осмысления. С другой стороны, отстаивались взгляды, что бакалаврская работа вполне может быть практической при минимальном теоретическом обосновании.

В связи с этим, я решил изменить первоначальную концепцию курса и сделать курс ориентированным на помощь при выполнении дипломных и курсовых работ. Прежде всего, была переопределена роль мастер-классов с основной на вспомогательную. Основное место стали занимать лекционно-семинарские занятия, на которых преподаватель сначала кратко и тезисно повторяет основные моменты темы, затем на примерах сначала своих, затем студенческих разбирает каждый метод.

В требованиях к студентам я также попытался учесть сверхзадачу - написание диплома и одновременно, практическое совершенствование в качественных методах. Поэтому, во-первых, студентам разрешалось и даже рекомендовалось сочетать темы домашних заданий и эссе по качественным методам с темами дипломных и курсовых работ. Во-вторых, структура итоговой работы (методического эссе) должна была быть включать все основные этапы конкретного социологического исследования: программу социологического исследования, обоснование выбора методов, единиц анализа, обоснование инструментария и пример плотного описания и предварительный анализ данных. Домашние задания должны были включать отдельные части эссе (1 - программу социологического исследования, 2 - обоснование методов и гайда). Идея заключалась в следующем: что сначала студенты будут сдавать домашние задания, а затем смогут их переделывать для окончательной работы по курсу. Подробнее требования к курсу представлены в приложении.

Проблемы возникли с самого первого занятия. Протесты вызвала сама идея писать программу социологического исследования, что для меня было несколько странным заявлением, поскольку, на мой взгляд, любой социолог просто иметь хотя бы минимум знаний и умений и среди них программа исследования. Как выяснилось впоследствии, среди преподавательского состава также существуют разные представления о роли программы исследования в жизни социолога. Кто-то считает, что она не нужна, кто-то что нужна, кто-то считает, что ее может заменить обзор литературы и др. Я в данном случае решил придерживаться консервативной позиции - программа нужна и студенты - социологи должны уметь ее писать, аргументировано представить проблемную ситуацию, попытавшись обозначить противоречие (не важно социальное или научное), определить объект, предмет исследования, цель и сформулировать задачи и гипотезы (если есть).

В обосновании проблемной ситуации я требовал опираться не просто на "воображение" и здравый смысл, а аргументировать свою позицию со ссылками на литературу. Требованием ссылок я хоть каким-то образом пытался обогатить бурное воображение студентов социологическими или экономическими знаниями. Кстати, в ходе работы выяснилось, что наши первоначальные опасения в отношении теории и эмпирики - несостоятельны. В большинстве студенческих работ отсутствовала изначально какая-либо аргументация пусть не социологическая, да хоть экспертная, что важно для работ в области экономической социологии. Очередное заседание кафедры показало, что в этом требовании единодушны - проблемная ситуация должна быть аргументировано представлена независимо от специфики темы.

Размышления о программе исследования во многом опирались на результаты первого домашнего задания, где я попросил студентов представить эту злополучную программу. Отмечу только, что кроме обсуждения с преподавателями, все студенческие работы я обсудил с каждым студентом (кто их сдавал) во время индивидуальных консультаций. Также всем студентам я рекомендовал встретиться с научными руководителями для обсуждения работ.

Выводы и результаты курса:
1) Согласовать требования (содержательные) по методическим курсам, обсудить какие части все-таки нужно знать социологу и выпускнику, а какие нет.

2) Нужно определиться и уточнить еще раз материал курса "Качественные методы1" и "Качественные методы 2". Сейчас у меня есть 2 варианта. Первый вариант - разделить курсы по дисциплинам, например, качественные методы в гуманитарных науках (истории, антропологии, этнографии и т.д.) и качественные методы в социологии. Второй вариант - разделить курсы на теоретическую и практическую части, причем под "практикой" я понимаю работу студентов. Мастер-классы также могут присутствовать во второй части, но не должны доминировать. Само по себе роль мастер-классов неоднозначна. Так, иногда студенты могли сказать, а вот смотрите, к нам приходил тот-то и сказал, что у него не было проблемы исследования, да и объект исследования он выбрал просто так, случайно. Вот и я, когда придет время, найду, что мне поисследовать.
В данном случае я хотел отметить, что студенты зачастую не понимают какая большая теоретическая работа стоит за каждой "случайной" идеей, они не понимают, что исследователи уже переписывают по-новому правила социологического исследования, но наши-то студенты этих правил не знают и не понимают, что переделывается и почему.

3) Плюсы и минусы курса "Качественные методы 2" ++ учебный год, преподаватель NN [преподаватель перечисляет плюсы и минусы собственной работы].
Плюсы - появились студенческие работы, в которых есть очевидный прогресс, уточнилась проблема исследования, появились ссылки, обоснования выбранных случаев, проделана аналитическая работа.
Минусы - низкая учебная дисциплина студентов 4-го курса и общее средне-низкое качество работ.
В срок сдачи окончательной работы по курсу (методического эссе) +++ было не сдано 13 работ. 7 работ были оценены мной неудовлетворительно. Напомню, всего на 4-м курсе 38 студентов.

Я предложил студентам, в соответствие с формальными правилами 2 пересдачи: ++ и ++. Вторая пересдача с комиссией.
К ++ из 7 неудовлетворительных работ 5 были доработаны, остальные двое - NN (так и не переделал работу до ++) и NN вновь получили отрицательные оценки и направлены на пересдачу на ++.
26 апреля сдали работы [список студентов]. Впервые сдали эссе (не сдав домашних заданий, поскольку считали, что в них нет смысла): [список студентов]. Ничего не сдали - [список студентов].

Отрицательные оценки по курсу на ++ у следующих студентов:
[список студентов]
Эти студенты приглашены на пересдачу ++.

Честно говоря, я не знаю, что делать дальше и здесь возникает очередная проблема. Мы не можем отчислить студентов 4-го курса (кстати, почему не можем?). Мы вынуждены их тянуть дальше. Замечу, что часть из них мы должны будем тянуть еще целый год. Моя позиция состоит в том, что мы все-таки должны быть последовательны в своих требованиях и правилах. По крайней мере, очевидно, нам надо эти правила еще раз обсудить и донести до студентов.

В заключение, я хотел отметить, что наши дискуссии на заседаниях кафедры, в кулуарах были лично для меня очень полезны. Мне кажется, нам нужно больше обсуждать, потому что только таким образом мы можем артикулировать наши взгляды и выработать общие содержательные и дисциплинарные требования к студенческим работам, к их выполнению и оцениванию.

***
Конец документа

Игорь Ларионов

Академическая этика (здесь и далее слово «этика» используется не в терминологическом значении): профессиональная этика (принципы и правила профессиональной академической деятельности, а также исследование и обсуждение этих принципов) + прикладная этика (обсуждение форм и методов введения норм в профессиональную академическую деятельность, конкретных случаев и сложностей, возникающих в данном процессе).
Профессиональная этика (в т.ч. академическая): автономная и гетерономная (извиняюсь за использование этих известных терминов). Автономная – исходит только из признания ценности определенного вида деятельности в определенной форме ее совершенства. Гетерономная – подчиняющая или ограничивающая ценность данного вида деятельности (т.е. данного набора норм). Напр. автономная этика бизнеса ложь запрещает, если таковая вредит, но позволяет, если таковая способствует развитию бизнеса; гетерономная этика бизнеса, ограниченная, например, государственным интересом, санкционирует ложь, если она в интересах государства; гетерономная этика бизнеса, подчиненная, например, некой общечеловеческой этике, может запрещать ложь, даже если она способствует развитию бизнеса. От этого следует отличать разделение этики гуманистической (как цель сама по себе рассматривается человек) и негуманистической (как цель сама по себе рассматривается не человек, а нечто иное, в том числе определенный идеал человека).
Пока я склонен рассматривать академическую этику как автономную (т.е. признающую только высокую ценность знания, образования и самостоятельного критического мышления). Вопрос о ее гуманистичности оставляю пока в стороне. Хотелось бы, разумеется, чтобы ценность знания соответствовало бы идеалу гуманизма. С другой стороны, для меня очевидно, что преподаватель (частный случай академического взаимодействия) имеет право применять ЛЮБЫЕ методы принуждения, которые помогают развитию указанных человеческих способностей, однако ТОЛЬКО в учебной ситуации (ограничена не местом или временем, но исключительно характером межличностного взаимодействия). Т.о. гуманизм в данном случае является скорее дополнительной, чем более высокой ценностью. В любом случае, необходимым условием начала академического взаимодействия является признание свободного и осознанного выбора человеком участия в подобном взаимодействии.

Игорь Ларионов

Предлагаю предварительный список (разумеется, не полный и не исчерпывающим образом систематизированный) нарушений, которые мы, гипотетически, можем обнаружить в академическом сообществе.
Речь идет и о научной, и о преподавательской деятельности (= в данном тексте «академическое сообщество»). В перспективе следует составить различные списки для этих видов деятельности.
Поскольку академическая этика, в частности, является формой самопознания академического сообщества, то значимым должно быть уже само выделение форм ее нарушения.
Ряд нарушений оказываются общими для академической этики и этики организаций вообще, хотя, разумеется, нарушения академической этики обладают известной спецификой.
Некоторые из перечисленных ниже действий можно рассматривать не столько как нарушение академической этики, сколько как симптом существования нарушения иного рода.

Взятки - в различных формах: выплата наличных сумм; предоставление ценных бумаг, недвижимости; ценные подарки; оплата долгов; оказание услуг; организация и оплата развлечений.

«Косвенная коррупция»: прием на работу членов семьи; предложение человеку или членам его семьи более высокой должности; предоставление конфиденциальной информации; угроза шантажа или насилия.

«Коррупция на заднем плане» или «обтекающая коррупция» (лицо, использующее подкуп, уверено в том, что иначе оно не достигнет своей цели или получит надлежащего обращения со стороны государственного служащего).

Оказание преимущества тем, кто более исполнителен, проявляя при этом низкую степень самостоятельности

Оказание преимущества тем, кто работает в близкой сфере интересов или пользуются близкой методологией (проблема – в организации рабочих групп)

Нежелание делегировать полномочия своим работникам (стремление «сделать все самому»).

Систематическое оказание преимуществ (проведение по конкурсу, предоставление грантов и т.п.) одним и тем же лицам или представителям одних и тех же организаций.

Просьбы и распоряжения об оказании преимуществ отдельным лицам (напр. ходатайство об оценке).

Давление с целью оказать влияние на принятие решения, в том числе просьбы и распоряжения, сопровождающиеся скрытой или явной угрозой использования служебного положения, т.е. шантаж.

Непредоставление или несвоевременное предоставление информации о существующих правилах взаимоотношения преподавателей и студентов, проведения учебного процесса, а также зачетов, экзаменов, защит и т.п., правах и обязанностях студентов, возможностях участия в конференциях и семинарах, конкурсах на получение премий, грантов и т.п. возможностей профессионального развития. Это форма недобросовестной конкуренции в науке и образовании.

Использование служебного положения в борьбе интересов путем санкций против третьих лиц, зависимых от конкурентов.

Неправильное или неточное указание в официальных документах и публикациях степени участия человека в выполнении работы («дизайнер» вместо «автор оригинал макета», просто «председатель/член оргкомитета» вместо «почетный…», неуказание «рабочей группы»).

Построение отзывов, рецензий и т.п. исключительно на негативной критике.

Рассмотрение научной деятельности как особой ценности стиля жизни, как символа обладания особо значимым социальным и культурным статусом, присвоение иррационального авторитета, попытка выступать воспитателем и просветителем.

Оскорбление студентов. В частности, такая специфическая форма оскорбления, как указание на их якобы низкие интеллектуальные способности.

Использование собственности организации в личных целях – вплоть до уноса канцелярских товаров или использования доступа в Интернет для частной переписки или скачивания фильмов.

Участие в деятельности, прямо или косвенно ухудшающих качество научной деятельности или обучения (работа в фирмах, продающих рефераты; подготовка содержательного текста диссертаций, статей и т.п. для другого лица).

Чрезвычайная загрузка преподавателя, препятствующая качественному выполнению им работы.

Предоставление за плату (дополнительную плату) тех услуг, которые, по профилю учреждения, являются бесплатными (дополнительные экзамены, перезачеты и т.п.).

Непредоставление сведений о небюджетных студентах.

Пока остановлюсь – продолжение следует.

Игорь Ларионов

Объяснительная записка.
Данная группа заданий разработана для курса «Этика». Все задания связаны с эпизодом биографии Мартина Хайдеггера – его сотрудничеством с партией Национал-социалистов в 30-е гг. 20 в. Задания составлены для ситуационного анализа, но содержат также элементы нарративного анализа. Задания могут применяться для работы над следующими темами:
• этика как теоретическая дисциплина и как практическое знание;
• моральный авторитет и моральная ответственность;
• конфликт нравственных и прагматических мотивов;
• конфликт целей и средств;
• философия и политика, этика и политика;
• академическая этика.
Задания могут применяться для отработки навыков анализа ситуации и моральных суждений. Задания предназначены для групповой работы: студенты сначала знакомятся с материалом, затем участвуют в обсуждении одного из предложенных вопросов, после чего преподаватель подводит итоги дискуссии.



Предварительная работа - формирование проблемного контекста для дальнейшего обсуждения.

Тексты.
«Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине – это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого… Имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения.
Леность и трусость – вот причины того, что столь большая часть людей, которых природа уже давно освободила от чужого руководства, все же охотно остаются на всю жизнь несовер¬шеннолетними; по этим же причинам так легко другие присваивают себе право быть их опекунами...
Какое ограничение [свободы] препятствует просвещению? Какое же не препятствует, а даже содействует ему? – Я отве¬чаю: публичное пользование собственным разумом всегда должно быть свободным и только оно может дать про¬свещение людям. Но частное пользование разумом нередко должно быть очень ограничено, но так, чтобы особенно не препятствовать развитию просвещения. Под публичным же применением собственного разума я понимаю такое, которое осуществляется кем-то как ученым перед всей читающей публикой. Частным при¬менением разума я называю такое, которое осущест¬вляется человеком на доверенном ему гражданском посту или службе. Для некоторых дел, затрагивающих интересы общества, необходим механизм, при помощи которого те или иные члены общества могли бы вести себя пассивно, чтобы правительство было в состоянии посредством искусственного единодушия направлять их на осуществление общественных целей или по крайней мере удерживать их от уничтожения этих целей. Здесь, конечно, не дозволено рассуждать, здесь следует пови¬новаться. Но поскольку эта часть [общественного] механизма рассматривает себя в то же время как член всего общества и даже общества граждан мира, стало быть в качестве ученого, обращающегося к публике в собственном смысле в своих произведениях, то этот ученый может, конечно, рассуждать, не нанося ущерба делам, заниматься которыми ему поручено как пассив¬ному члену. Было бы, например, крайне пагубно, если офицер, получивший приказ от начальства, стал бы, находясь на службе, умствовать относительно целе¬сообразности или полезности этого приказа; он должен подчиниться. Однако по справедливости ему как уче¬ному нельзя запрещать делать замечания об ошибках в воинской службе и предлагать это своей публике для обсуждения».
Иммануил Кант, Ответ на вопрос: что такое просвещение, 1784 г.
Кант И. Метафизические начала естествознания. М., 1999. Сс. 959, 961-2.

«…Есть такое мнение - и я его поддерживаю, – что политика не должна иметь места в аудитории. Сту¬денты в аудитории не должны заниматься политикой. Если бы, например, в аудитории моего прежнего коллеги Дитриха Шефера в Берлине пацифистски настроенные студенты стали окружать ка¬федру и поднимать шум, то я счел бы это столь же примитив¬ным явлением, как и то, что делали антипацифистски настроен¬ные студенты в аудитории профессора Фюрстера, воззрения кото¬рого я совсем не разделяю.
Впрочем, политикой не должен заниматься в аудитории и пре¬подаватель. И прежде всего в том случае, если он исследует сферу политики как ученый. Ибо практически-политическая установка и научный анализ политических образований и партийной пози¬ции – это две разные вещи. Когда в народном собрании говорят о демократии, то из своей личной позиции не делают никакой тайны; ясно выразить свою позицию – здесь неприятная обязанность и долг. Слова, которые при этом употребляются, выступают в та¬ком случае не как средство научного анализа, а как средство завер¬бовать политических сторонников. Они здесь – не лемехи для взрыхления почвы созерцательного мышления, а мечи, направлен¬ные против противников, средство борьбы. Напротив, на лекции или в аудитории было бы преступлением пользоваться словами по¬добным образом. Здесь следует, если, например, речь идет о «демо¬кратии», представить ее различные формы, проанализировать, как они функционируют, установить, какие последствия для жизненных отношений имеет та или иная из них, затем противопоставить им другие, недемократические формы политического порядка и по возможности стремиться к тому, чтобы слушатель нашел такой пункт, исходя из которого он мог бы занять позицию в соответствии со своими высшими идеалами. Но подлинный наставник будет очень остерегаться навязывать с высоты кафедры слушателю ту или иную позицию – будь то откровенно или путем внушения, – потому что, конечно, это самый нечестный способ, когда «застав¬ляют говорить сами факты».
Почему, собственно, мы не должны этого делать? Я допускаю, что некоторые весьма уважаемые коллеги придерживаются того мнения, что такое самоограничение вообще невозможно, а если бы оно и было возможно, то было бы просто капризом избегать всего этого. Конечно, никому нельзя научно доказать, в чем состоит его обязанность как академического преподавателя. Можно только требовать от него интеллектуальной честности – осознания того, что установление фактов, установление математического или логи¬ческого положения вещей или внутренней структуры культурного достояния, с одной стороны, и, с другой стороны, ответ на вопрос о ценности культуры и ее отдельных образований и, соответствен¬но, ответ на вопрос о том, как следует действовать в рамках культурной общности и политических союзов, – это две совершен¬но разные проблемы.
Если он после этого спросит, почему он не должен обсуждать обе эти проблемы в аудитории, то на это следует ответить: пророку и демагогу не место на кафедре в учебной аудитории. Пророку и демагогу сказано: «Иди на улицу и говори открыто». Это зна¬чит – иди туда, где возможна критика. В аудитории преподаватель сидит напротив своих слушателей: они должны молчать, а он – говорить. И я считаю безответственным пользоваться тем, что студенты ради своего будущего должны посещать лекции пре¬подавателей и что там нет никого, кто мог бы выступить против него с критикой; пользоваться своими знаниями и научным опы¬том не для того, чтобы принести пользу слушателям – в чем состо¬ит задача преподавателя, – а для того, чтобы привить им свои лич¬ные политические взгляды.
Конечно, возможен такой случай, когда человеку не удается полностью исключить свои субъективные пристрастия. Тогда он подвергается острейшей критике на форуме своей собственной со¬вести. Но это ничего еще не доказывает, ибо возможны и другие, чисто фактические ошибки, и все-таки они не являются свиде¬тельством против долга – искать истину. Я отвергаю субъективное пристрастие именно в чисто научных интересах. Я готов найти в работах наших историков доказательство того, что там, где чело¬век науки приходит со своим собственным ценностным сужде¬нием, там уже нет места полному пониманию фактов…
…Студенты приходят к нам на лекции, требуя от нас качеств вождя, и не отдают себе отчета в том, что из сотни профессоров по меньшей мере девяносто девять не только не являются мастерами по футболу жизни, но вообще не претендуют и не могут претендовать на роль «вождей», указывающих на то, как надо жить».
Макс Вебер. Наука как призвание и профессия (Wissenschaft als Beruf). Доклад, прочитанный в 1918 г. в университете Мюнхена
Цит. по: Самосознание европейской культуры XX в. М., 1991. С.139.

«Для своего самооправдания людям нужен козел отпущения, которого они могут отослать в пустыню. Собственно, философия не должна участвовать в охоте подобного рода, но все же и среди философов принято, что различные направления и группировки дискредитируют друг друга, связывая теоретические позиции непосредственно с личными, политическими или идеологическими взглядами. В этих опытах я не хотел бы участвовать, но хотел бы спросить: можем ли мы извлечь урок из жизненного пути Хайдеггера, который в политическом смысле был, конечно, ошибочным? В данной связи меня интересует три вопроса: [первый -] не следует ли от той непосредственности, которую рекламировал Хайдеггер в своих исходных позициях, требовать скорее опосредования, которое ведет в область этики и самокритики?…»
О. Пёггелер. Хайдеггер и политика // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 173.

Вопросы для обсуждения, задания.
• Какие принципы академической этики сформулированы в текстах Канта и Вебера? Допустим, что мы принимаем эти принципы; существуют ли тогда обстоятельства, в которых ученый и преподаватель вправе нарушить их?
• Несет ли философ, ученый, художник ответственность за содержание своих произведений?
• Не перестает ли нравственная, религиозная или политическая позиция, выраженная в научном, философском или художественном произведений, быть нравственной, религиозной и политической?
• Существует ли на самом деле существенное различие между человеком, открыто пропагандирующим свои убеждения, и человеком, в силу обстоятельств привлекающим к себе внимание и подающим своим поведением пример обществу?


Факты
(Большинство сведений взяты из изданий: Сафрански Р. Хайдеггер: германский мастер и его время. М., 2005. – сер. «Жизнь замечат. людей»; Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991).
Мартин Хайдеггер (1889-1976) - один из наиболее известных и влиятельных немецкоязычных философов 20 в. Ученик Эдмунда Гуссерля, основателя влиятельной и популярной в 20 в. школы феноменологической философии.
1927 г. - Хайдеггер издал трактат «Бытие и время», который считается одним из наиболее важных произведений философской мысли 20 в. После выхода книги отношения Гуссерля и Хайдеггера стали прохладными, однако по причине различного понимания сути и задач феноменологии. Некоторые исследователи видят в трактате элементы будущей нацистской идеологии.
1929 г. - после ухода на пенсию Э. Гуссерля Хайдеггер занял место профессора философии в университете Фрайбурга.
Первая половина 1933 г. - приход к власти партии Национал-социалистов, начало открытого нацистского террора в Германии.
Март-апрель 1933 г. - по расистским соображениям смещены со своих должностей 13 членов университетского Совета Фрайбурга.
21 апреля 1933 г. - при открытой поддержке партии Национал-социалистов Хайдеггер становится ректором университета Фрайбурга - вместо избранного на эту должность до прихода национал-социалистов к власти проф. фон Меллендорфа.
1 мая 1933 г. - Хайдеггер вступает в партию Национал-социалистов.
27 мая 1933 г. - Хайдеггер выступает с т.н. «ректорской речью» «Самоутверждение немецких университетов».
1933 г. – Хайдеггер участвует в осуществлении «баденской реформы» высшей школы (введение в университете "принципа фюрерства").
Из публичных выступлений Хайдеггера 1933-34 гг.: «Сам фю¬рер, и единственно он есть сегодняшняя и будущая немецкая действитель¬ность и ее закон...»; «12 ноября немец¬кий народ как целое выбирает свое будущее. А оно замкнуто на фюре¬ра» (цит. По: Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С.27).
Начало 1934 г. - в среде официальных философов нацистского режима формируется антихайдеггеровская коалиция (Э. Крик), выступающие против влияния Хайдеггера (по исследованиям Х. Отта, цит. по: Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С.31).
Апрель 1934 г. – вследствие разногласий с правительственными и партийными инстанциями Хайдеггер подал в отставку, смещен с поста ректора. Приход нового ректора национал-социалистическая газета Фрайбурга приветствовала статьей «Первый национал-социалистический ректор Университета».
Март 1936 г. - немецкие войска занимают демилитаризованную Рейнскую зону.
1936-1940 гг. - в своих лекциях о Ницше Хайдеггер подвергает критике "властное мышление" национал-социализма. Гестапо устанавливает наблюдение за Хайдеггером.
До 1945 г. Хайдеггер остается членом партии и продолжает платить членские взносы.
Май 1945 г. - капитуляция германской армии.
1945-6 гг. - при участии французских оккупационных властей создана комиссия для расследования степени участия Хайдеггера в деяниях партии Национал-социалистов. Вывод комиссии: несмотря на позднее отчуждение, в 1933 г. Хайдеггер сознательно поставил свой талант на службу национал-социализму; Хайдеггер отстраняется от преподавательской деятельности во Фрайбурге, что сопровождается временным запретом преподавать вообще. Запрет поддержан университетами Германии.
Вторая половина 40-х гг. - в пользу реабилитации Хайдеггера, указывая на его философский талант, высказываются К. Ясперс и другие известные философы, прежде выступавшие против нацистского режима.
1949-50 гг. - Хайдеггеру вновь разрешается выступать с публичными лекциями и докладами.


Сюжет I.
Человек, преподаватель, философ.

Тексты и комментарии.
"Настоятельно необхо¬димо привлечь к ответственности тех, кто помогал национал-социализму упрочить власть. Хайдеггер принадлежит к немногим профессорам, кото¬рые это делали... Он и Боймлер и Карл Шмитт, были среди тех весьма отличающихся друг от друга профессоров, которые пытались в духовном отношении стать во главе национал-социалистическо¬го движения. Тщетно. Они употребили действительные духовные усилия, но опорочили славу немецкой философии. Так шествует трагика зла... Хайдеггер – это значительный потенциал, и не сточ¬ки зрения содержания философского мировоззрения, а обладания спеку¬лятивным инструментом. Он располагает философским органом, восприя¬тия которого интересны, хотя Хайдеггер, по моему мнению, некритичен и далек от науки в собственном смысле… В потоке своего речения он временами помогает, и скрыто и грандиозно, коснуться самого нерва философствования. И в этом качестве среди философов Германии, сколько я вижу, Хайдеггер, быть может, един¬ственный. А потому приходится настоятельно желать и требовать, чтобы он смог работать и писать, реализуя свои возможности".
Отзыв Карла Ясперса для комиссии по делу Хайдеггера, 1946 г. Цит. по: Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 36.
Факт: К. Ясперс был вынужден эмигрировать, т.к. он сам и члены его семьи подверглись преследованию гитлеровского правительства.

«Гуссерль предрекал Хайдеггеру «роль «проводника», фюрьера в «путанице» современного бытия. В одном Гуссерль не ошибался: «путаница» нашла в Хайдеггере своего скрупулезнейшего исследователя. Но проводником он мог стать лишь в том случае, если бы знал, куда вести. Между тем трагическая онтология по существу не только не бралась за задачу выхода из лабиринта, но жестко изображала… «заброшенность»… [речь идет о темах «Бытия и времени»]. Судить Хайдеггера именно за это по меньшей мере несправедливо. Кто же из честных мыслителей 20 в. не признал внутреннего трагизма человеческого бытия?… И кто из них не остановился перед громадной трудностью - найти и предложить выход? Ну а претендовавшие на роль проводников-«фюрьеров» нередко приводили человечество к пропасти. Да и падение Хайдеггера началось как раз тогда, когда он - во многом вопреки «Бытию и времени» - сначала стал заигрывать с идеей «фюрьерства», а потом и поверил в одного такого «фюрьера», уже пробовавшего силы за кулисами политики и в немецких пивных. А поскольку в Германии в пивных проводили немало времени и политики, и рабочие…, и студенты, и интеллектуалы, то настроения завсегдатаев пивных в значительной мере отражали настроенность народа. Как бы люди немецкой улицы… ни были далеки от философии, но их чувства на рубеже 2-3 десятилетий лучше всего схватывали категории хайдеггеровской трагической онтологии - «забота», «покинутость» и «усредненность». В радикально-обвинительных заключениях по делу Хайдеггера это ставится ему в сугубую вину, с чем я не смогу согласиться… В том никак нельзя упрекать - за это, напротив, можно высоко ценить - любую философию человека и человеческого бытия… Вина Хайдеггера другом; на дрожжах заброшенности, покинутости, страха, подогреваемых глубоким мировым и национальным кризисом, поднималось месиво «коричневых» идей. Интеллигенции следовало чутко уловить страшную направленность процесса и всеми имеющимися в ее распоряжении средствами сопротивляться ему. Многие так и сделали, Хайдеггеру же ударил в голову хмель национализма и фюрьерства»…
Мотрошилова Н.В. Драма жизни, идей и грехопадения Мартина Хайдеггера // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 18-19
Н.В. Мотрошилова - доктор философских наук, профессор, зав. отделом историко-философских исследований Института философии Российской академии наук.

«В действительном мире Хайдеггер был нацистом, лицемером, лжецом, бессердечным эгоманьяком и величайшим европейским мыслителем современности… Хайдеггер отвернулся от реальности и в конечном счете впал в истерическое отрицание. Отрицание и было причиной его непростительного молчания. Однако и отрицание и молчание не много скажут о его книгах, как и наоборот. Теперь подведем итоги. Я утверждал, что прагматистский антиэссенциализм раннего Хайдеггера может дать нам основания не смотреть на человека и его книгу как на что-то единое, даже, возможно, не рассматривать книги как вехи на непрерывном пути мышления. Если мы отнесемся к этому антиэссенциализму серьезно, то перестанем драматизировать Хайдеггера подобно тому, как он сам драматизировал своих любимых мыслителей и поэтов. Мы не будем указывать мыслителями поэтам их место во всемирно-историческом процессе. И в них самих, и в их книгах мы увидим вектор, суммирующий множество случайных сил. Хайдеггер предстанет перед нами еще одним загнанным в тупик, измученным, порой отчаивавшимся человеческим существом, во многом похожим на нас. В книгах же Хайдеггера мы найдем что-то полезное, какое-то новейшее дополнение к нашему «ассортименту товаров». Мы перестанем рваться в глубины, преклоняться перед героями или охотиться за преступниками. Вместо этого мы займемся поиском полезных инструментов и возьмем их везде, где сможем найти».
Рорти Р. Еще один возможный мир // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 137-8
Ричард Рорти – современный американский философ, представитель прагматизма.

«В отличие от Ясперса, отвернувшегося не только от политики, но и от ее невидимой глубины, Хайдеггер связал себя долгом вынести в слово поворот исторического бытия. Благодаря в первую очередь ему и таким как он Германия в жуткое двенадцатилетие своего безумия осталась народом мыслителей и поэтов. Идеологическая чушь, которую несли тогда властные предатели своей страны, перепечатывается и переводится у нас теперь только как курьез, но ни одной буквы из написанного им в те годы Хайдеггеру не пришлось впоследствии зачеркнуть. Записи 1939 года были встречены при их первой публикации через полвека как откровение. Перевод во Франции всех политических выступлений, сделанных Хайдеггером в месяцы его ректората, помог тем, кто защищал его от обвинений в жажде власти… Да, он был заворожен мощью, только не партии национального единства, а исторической судьбы. Кто понял, что бурю в океане создают не корабли, тому естественно задуматься о вещах, которые сильнее человека. Хайдеггер действительно воспринял как великое событие германский порыв начала 1930-х годов. Да, его тоном тогда или еще раньше того, уже в «Бытии и времени» 1926 года, была та же или еще большая решимость, чем какой требовали политические образования. Он звал к собранности, дисциплине, служению. Шевельнулся титан, и вначале вовсе не было очевидно, что он слеп и глух. Выступление Хайдеггера в 1933 году не было случайным. Он чувствовал в мысли ту же власть, не меньшую мощь, чем в политических страстях. Он старался увидеть, как должно пойти национальное движение, чтобы не изменить духовному призванию страны. Политическое прочтение философии теми, для кого все возвышенное не больше чем мечта, говорит больше об их собственном нетерпении, чем о властных амбициях мыслителя. Он звал, просил: оставьте расцветающее дерево в покое. Оставьте миру быть тайным согласием, не спешите перекрасить его своими воззрениями. По-новому звучащий голос влился непривычным потоком в болото академической философии».
Сафрански Р. Хайдеггер: германский мастер и его время. М., 2005. (Жизнь замечат. людей). С. 10-11.
Рюдигер Сафрански – современный биограф Хайдеггера.

Вопросы для обсуждения, задания.
• Определите позиции автора каждой цитаты в их отношении к Мартину Хайдеггеру как философу. Как эти позиции влияют на осуждение или оправдания Хайдеггера?
• Должны ли мы отделять в своей оценки произведения одного и того же человека как философа, ученого, художника, и его поступки?
• Может ли факт очевидного позитивного влияния человека на развитие науки и техники (например, медицины), философии, искусства оправдать его аморальные поступки?
• Может ли аргумент, что своими поступками человек соответствовал духу эпохи и выразил ее, служить моральным оправданием этих поступков?
• Прочитайте следующий комментарий: Дж. Стайнера: «Его официальное сотрудничество с движением длилось всего лишь 9 месяцев, и он отдалился от них - и это будет не лишним повторить - до того, как Гитлер обрел всю полноту власти. Многие видные интеллектуалы поступали гораздо хуже» (Steiner G. Martin Heidegger. NY, 1978. P.177. Факт: семья Дж. Стайнера подверглась преследованиям со стороны гитлеровских властей). Может ли обстоятельство, что Хайдеггер активно сотрудничал с нацистами меньше, чем другие интеллектуалы, быть его оправданием?


Сюжет II.
Реформа университета.

Из речи Хайдеггера «Самоутверждение немецких университетов» (1933 г.): «Дать закон самим себе – это и есть высшая свобода. Многопрославляемая "академическая свобода" будет изгнана из немецкого университета, ибо эта свобода неподлинная, чтобы не сказать уничтожающая. Она означала преимущественно беспечность, произвольность намерений и склонностей, освобождение себя от обязанностей в деле и досуге. Понятие свободы немецкого студента теперь вновь возвращено в его истине. Из него разворачиваются будущее обязательство и служение немецкого студенчества». И дальше обосновывается тройственное Bindung-Dienst, что значит сразу и повинность, и служение, и обязательство.
Каковы же эти три службы, повинности? Первое, что, по Хайдеггеру, обязывает к служению – это и народное сообщество. И потому первая "повинность" – трудовая: надо включиться в усилия "всех сосло¬вий и членов" народного сообщества. Вторая повинность, которая сначала… описывается как "честь и мастерство нации перед лицом других на¬родов", оказывается... воинской повинностью. Третья обязанность-повинность студенчества – вносить духовный вклад в судьбу немецкого народа благодаря знанию».
Цит. по: Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 26

Из докладов и выступлений Хайдеггера 1933 г.: «Каким видится универ¬ситет в новом государстве? Новый студент – это больше не академический гражданин. Он проходит через трудовую повинность, состоит в СА или СС, занимается спортом. Учеба теперь называется службой через знания. А ско¬ро все это сольется в радостное единство» ("Университет в национал-социалистическом государстве", конец ноября 1933 г.). "Все науки неразрывно связаны с формой духовности того народа, благодаря которому они вырастают. Отсюда предпосылкой успешной научной работы является неограниченная духовная возможность развития и свобода народа в культуре. Только на основе взаимодействия отдельных народов в их заботе о науке, которая связана с определенным народом возникает наука, объединяющая народы. Неограниченное духовное развитие и свобода народа в культуре могут процветать только на основе равных прав, равного достоинства. равной полити¬ческой свободы, следовательно, в атмосфере действительно всеобщего ми¬ра...". "...немецкая наука обращает к образованным людям всего мира свой призыв отнестись к борьбе объединенного Адольфом Гитлером немецкого народа за свободу, честь. право и мир с таким же пониманием, какого они ожидают в отношении собственного народа" (13 декабря 1933 г.).
Цит. по: Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С.27

«“Мировые войны” с их “тотальностью” суть уже следствие бытийной оставленности. Они ведут к обеспечению той или иной постоянной формы использования. В этот процесс втянут также и человек, который уже не скрывает ту свою черту, что он – важнейший материал для производства. Человек есть “ценнейший материал”, потому что он остается субъектом всякого использования, но притом так, что дает своей воле полностью раствориться в этом процессе и тем самым становится одновременно “объектом” бытийной оставленности… Война стала разновидностью того истребления сущего, которое продолжается при мире… Нравственное негодование тех, кто еще не знает, что сейчас есть, часто нацелено на произвол и властолюбие “вождей” – самая фатальная форма постоянного их признания… Люди думают, будто вожди от себя, в слепом безумии эгоистического себялюбия пошли на все и утвердили себя по собственному своеволию. На деле они – неотвратимое следствие того, что сущее перешло в блуждающий способ существования, когда распространяется пустота, требующая одного единообразного порядка и обеспечения сущего»
М. Хайдеггер. Преодоление метафизики // Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993. С.188-9.
Статья «Преодоление метафизики» основана на записях Хайдеггера 1936-46 гг.

Высказывания Хайдеггера в интервью журналу «Шпигель» (1966 г.): «Хайдеггер: «Мотив, который вообще побудил меня принять должность ректора, был указан еще в моей фрейбургской вступительной лекции 1929 года "Что такое метафизика?": "Области наук крайне разобщены. Способы трактовки предмета в корне различны. Это расползающееся многообразие дисциплин сдерживается теперь лишь технической организацией университетов и факультетов и практической направленностью отдельных профессий. Напротив, укорененность наук в их сущностном основании отмерла". То, что за время пребывания в должности я пытался сделать по части такого положения университетов, – кстати сказать, развившегося теперь до крайности, изложено в моей ректорской речи. – Шпигель: Попытаемся выяснить, согласуется ли, и насколько, это высказывание 1929 года с тем, что Вы говорили в 1933 году в речи при вступлении на должность ректора. Мы выхватим из общего контекста одну фразу: «Прославленная "академическая свобода" изгоняется из немецких университетов, эта свобода была неподлинной, потому что чисто негативной», Берем на себя смелость предположить, что эта фраза выражает по крайней мере часть воззрений, к которым Вы еще и теперь близки. – Хайдеггер: Да. я и сейчас стою на этом. Потому что эта академическая "свобода" слишком часто была лишь негативной свободой от стараний углубиться в то раздумье и осмысление, которых требуют занятия наукой. Впрочем, выделенную Вами фразу надо читать не отдельно, а в ее контексте, тогда станет ясно, что я подразумевал под "негативной свободой"… Непосредственно передо мной как преподавателем университета стоял вопрос о смысле наук и тем самым об определении задачи университета. Эта озабоченность выражена в заглавии моей ректорской речи: "Самоутверждение немецкого университета". Никакой другой ректор того времени не отважился произнести речь под таким заглавием… "Самоутверждение университета" – это прямо против так называемой "политической науки", которую уже тогда требовала партия и национал-социалистическое студенчество. Термин "политическая наука" имел тогда совсем другой смысл: он означал не политологию, как теперь, но содержал следующее утверждение: наука как таковая, ее смысл и ценность определяются ее фактической пользой для народа. Оппозиция этой политизации науки и выражена в моей ректорской речи. – Шпигель: Правильно ли мы Вас понимаем: увлекая университет в то, что Вы тогда воспринимали как сдвиг, Вы в то же время хотели отстоять университет против, возможно, неодолимо мощных тенденций, которые уже не оставили бы университету никакой самобытности? – Хайдеггер: Конечно, но самоутверждение должно было также поставить задачу – наряду с чисто технической организацией дать университету новый смысл на основе осознания наследия западноевропейского мышления… Однако уже к Рождеству 1933 года мне стало ясно, что манившее меня обновление университета я не смогу провести ни против сопротивления в среде коллег, ни против партии. Например, мои коллеги были недовольны, что я привлекаю студентов к ответственным обязанностям по управлению университетом – точно так, как это делается теперь… – Шпигель: Изменилось ли Ваше отношение к национал-социалистической партии после того, как Вы перестали быть ректором? – Хайдеггер: После ухода с поста ректора я ограничил себя преподавательскими обязанностями»…
Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 234-5, 239.

«…реформа университета, на которой сошлись, хотя и не слились намерения философа и цели нацистских - временных! - союзников, была делом принципиально важным и назревшим. Действительно, Хайдеггера… не на шутку беспокоит судьба высшего образования в Германии. Его технизацию и прагматизацию он верно вписывает в общее противоречивое развитие науки и техники 20 в. … Но тогда, в начале 30-х г., критика науки и техники Хадеггером, его оправданный гнев против окостеневших университетских форм, против профессоров-«бонз»… очень даже на руку интиинтеллектуализму, в значительной степени благодаря которому Гитлеру и его сподручным, невеждам и недоучкам, удается оттеснить от власти пусть и не справляющихся с кризисной ситуацией, но достаточно профессиональных и демократически ориентированных политиков… Хайдеггер выступает за глубокую – в его понимании поистине револю¬ционную – реформу немецких университетов. У него вполне оправданные претензии к сложившимся порядкам и достаточно интересные реформаторские замыслы. В университетах, в чем Хайдеггер прав, много гелертерства, бесполезной "учености", псевдоэлитарности. Сложившиеся структуры мешают молодым талантам из народа пробиться в науку. Науки разрозненны, образование фрагментарно. Давление религии и веры чрезвычайно велико. В начале 30-х годов потребность в преобразовании высшей школы ощущают в Германии многие - и профессора, и студенты. Карл Ясперс в 1933 г. делает свои наброски по этим проблемам (они бы¬ли опубликованы лишь недавно, в 1989 г.), в определенной степени солидаризируясь с критико-реформаторскими устремлениями Хайдеггера. Но в подходах двух выдающихся философов есть существенные различия. Ясперсу и в голову не приходит связывать осуществление реформ с национал-социалистической ангажированностью высшей школы. Хайдеггер же начинает делать свои ставки на гитлеровскую партию и ее адептов в немецкой университетской структуре».
Мотрошилова Н.В. Драма жизни, идей и грехопадения Мартина Хайдеггера // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 23-24, 28.

Вопросы для обсуждения, задания.
• В чем мотивы действий Хайдеггера, если судить по его поздним выступлениям? Может ли его цель рассматриваться как благая?
• Может ли человек, стремящейся к благородной цели, оправдать выбор своих средств тем, что другие средства были ему недоступны?
• Может ли непонимание и противодействие современников выступить свидетельством в пользу морально сомнительного поступка?
• Тональность текстов, посвященных проблеме технизации европейской культуры и написанных Хайдеггером на посту ректора и после отставки, отличается. Имеем ли мы моральное право прислушиваться к рассуждениям философа на ту же тему, которую он поднимал, будучи членом партии Национал-социалистов?


Сюжет III.
Покаяние.
«Стремясь подчеркнуть, выдви¬нуть на первый план то, что может смягчить его вину, Хайдеггер ни в малейшей мере и ни в одном публичном документе не признает самой этой вины. Вряд ли кто-то из здравомыслящих людей ожидает и требует, что бы Хайдег¬гер прилюдно бил себя в грудь, посыпал голову пеплом и т.д. … Однако пусть немногих и добровольно ска¬занных слов покаяния от всемирно известного философа, писавшего о гуманизме, ожидают прежде всего те, кто хотел бы сохранить Хайдеггера для будущего мировой культуры. Ожидания оказываются тщетными, и не только в году 1945-м. Герберт Маркузе еще и в 1947 г. будет ожидать, что Хайдеггер наконец открыто признает свою вину. В письме, отправленном Хайдеггеру 28 августа 1947 г. (и написанном в большой степени под вли¬янием круга молодых радикально настроенных франкфуртцев), Маркузе напишет: "Вы сказали мне, что с 1934 года совершенно порвали с режимом наци и что гестапо следило за Вами, Я не стану сомневаться в Ваших словах, Но остается фактом: в 1933-34 гг. Вы столь сильно идентифицировали себя с режимом, что и сегодня в глазах многих остается его безусловной духовной опорой. Доказательство – Ваши собственные речи, сочинения и действия того времени", "Многие из нас, – продолжает Маркузе, – долго ждали от Вас слова, того слова, которое бы четко и однозначно освободило Вас от этой идентификации, слова, которое выражает Ваше действительное отношение к тому, что произошло. Вы такого слова не сказали – по крайней мере оно ни разу не вышло за пределы частной сферы". Хайдеггер напишет Маркузе письмо, в котором фактически отклонит новое приглашение к покаянию. В 1953 г. тогдашний франкфуртский студент Юрген Хабермас, прочитав вновь вышедшую лекцию Хайдеггера 1935 г, "Введение в метафизику", опубликованную снова, без комментариев и без всякого покаяния автора, в письме в газету адресует Хайдеггеру вопросы, ответы на которые должны были бы прояснить отношение к нацизму и, что было особенно важно Ю, Хабермасу, к "планомерному уничтожению миллионов людей, сегодня известному всем нам...". Завяжется спор, но в него вступит скорее не сам Хайдеггер, а его поклонник Левальтер - спор о тексте "Введения в метафизику". А главный вопрос – об отношении к нацизму и его многомиллионным жертвам – снова останется без ответа. Покаяния Хайдеггера требовали радикальные критики; его же ожидали и восторженные почитатели. Французский автор Ф. Лаку-Лабар, рассказывающий о том, как поэт Пауль Целан, влюбленный в философию Хайдеггера, тщетно пытался убедить своего кумира в необходимости покаяния, заключает: "Неисправимая ошибка Хайдеггера состояла даже не в его изречениях 1933-34 гг. (их еще можно хоть как-нибудь понять; впрочем, не только для того, чтобы оправдать), а в его молчании по поводу жертв. Прежде всего должно было как-то высказаться. Я имел глупость хоть на минуту подумать, что достаточно было попросить прощения. Ибо происшедшее совершенно не может быть прощено. И вот это ему и нужно было сказать". По некоторым свидетельствам, Хайдеггера в 1945-м все же мучило чувство вины. Слово бывшему ученику Хайдеггера О. Пёггелеру, в осведомленности и совершенной честности которого нет никакого сомнения. "Сам Хайдеггер в беседах говорил: то, что он совершил в 1933-м, не может быть прощено; тогда он полностью заблуждался. Все и должно быть изображено так, как оно происходило (для этого Хайдеггер и планировал со своей стороны также представить документацию), – и он был убежден, что такой путь, хоть он во многих отношениях и мучителен, в конечном счете есть лучший выход. Другой вопрос состоял в том, не следует ли облегчить понимание происходящего, которое так и остается тягостной виной". Документы "со своей стороны" Хайдеггер действительно представлял – и в 1945 г., и позже. Там было многое, что в самом деле способно "облегчить понимание происшедшего". Но никогда и нигде не было признания Хайдеггером своей "тягостной вины". Почему? Есть разные ответы на этот вопрос. Согласно Ю. Хабермасу, "апологетическое поведение Хайдеггера после войны и манипулирование, отказ публично отмежеваться от режима, сторонником которого он себя в свое время публично провозгласил", – все это объясняется тем, что философу было присуще "скроенное по собственной мерке миссионерское сознание, с которым было бы несовместимо признание своих ошибок и тем более вины"»
Мотрошилова Н.В. Драма жизни, идей и грехопадения Мартина Хайдеггера // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 37-38.

Критики Хайдеггера «правы в том, что по-настоящему непростительным является его послевоенное молчание».
Рорти Р. Еще один возможный мир // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 135

Вопросы для обсуждения, задания.
• К какого рода покаянию призывали Хайдеггера современники? Каковы моральные аргументы в пользу того, что Хайдеггеру следовало принести покаяние?
• Если с моральной точки зрения известный ученый должен признать ошибочность своих взглядов, если они противоречат нравственности и гуманизму, то не значит ли это, что он имеет право с преподавательской кафедры пропагандировать взгляды, соответствующие нравственности и гуманизму?
• Прочитайте следующее высказывание Н.В.Мотрошиловой: «Исходя из нашей отечественной ситуации… трудно понять, почему Хайдеггер наказан… Ведь у нас ничего подобного… не испытывали те лица, которые на весь мир прославляли Сталина и его тиранию, стоившую многомиллионных жертв… Да ведь и сегодня некоторые из них… не отставлены от прямого или косвенного руководства - все равно, литературой ли, философией…» (Мотрошилова Н.В. Драма жизни, идей и грехопадения Мартина Хайдеггера // Философия Мартина Хайдеггера и современность. М., 1991. С. 31, 35). Правомерна ли с точки зрения этики такая аналогия?

Игорь Ларионов

Вместо методического введения.
Предлагаемый на суд уважаемых коллег кейс – это смесь этики личных отношений и чисто технических задач по выстраиванию критического анализа моральной аргументации. Как возникла эта смесь? Недавно я пришел к тому, что любой кейс, применяемый в изучении теоретической этики, может быть одновременно направлен на:
1. рассуждение об определенной проблеме теоретической (фундаментальной) этики;
2. работу в определенной области прикладной этики;
3. выработку навыков научного исследования морали.
В данном кейсе я попытался учесть все три направления. В частности замечу, что содержательно проблема лжи во благо затрагивается в первой части, причем цели обсудить некий набор основных тем, связанных с этой проблемой, не ставится.
Я предлагаю не кейс вообще, а именно конкретную методическую разработку, «заточенную» под конкретное занятие. Задания пошаговые, предполагают определенную вариативность (как минимум, предложены разные задания для «философов» и «нефилософов»). Таким образом, я в некотором отношении последовал по пути другой нашей ассоциации, принципы которой критиковал. С другой стороны, все задания в кейсе - ни что иное, как конкретное приложение моей разработки для работы над кейсами.
В ходе работы я вернулся к вопросу, на важности которого продолжаю настаивать: различие между собственно кейсом (пусть даже парадигмальным), типичным случаем и просто практической проблемой. В применении кейс-стади в теоретической этике этот вопрос стоит очень остро, причем любопытным образом перекликается с самой проблемой универсальных моральных принципов. Т.е. либо Кант предлагал свой категорический запрет на ложь только конкретно к известному всем случаю (и тогда этот запрет лишается универсальности), либо в чистом виде этот запрет неприменим (или даже вообще является фантазией), почему нуждается в прагматических ограничениях или дополнениях (разумеется, если мы занимаемся не кейс-стади, а изучением Канта, то дела принимают совсем иной оборот). Соответственно, в применении кейс-стади в теоретической этике мы либо рассматриваем конкретный пример, но уходим от универсальных принципов морали, и нам остается только тренировать саму технику нашего рассуждения, либо мы рассматриваем собственно моральные принципы, но «кейсы» тогда выцветают и превращаются в типичные ситуации или просто в сформулированные художественным языком исходные условия, к которым применяется данный принцип (об этой тенденции я уже писал раньше).
Из этого затруднения я попытался выйти аж двумя способами, разделив во второй части методической разработки задания для философов и нефилософов. Для последних я старался подбирать случаи, пользуясь правилами хороших кейсов, которые обсуждались в нашей замечательной ассоциации год назад. Лично мне кажется, что жизненными и любопытными являются случаи C и D. А, наоборот, просто плацебо (типичный случай), которому я старался придать некий колорит. При составлении же заданий для философов был использован особый технический прием. Это – достаточно сложное задание, своего рода рефлексия над самим методом кейс-стади. Т.е. вместо того, чтобы мучиться поиском ситуаций самому, я предлагаю студентам побывать в шкуре ученого и познакомиться поближе с нашими трудностями, а именно – составит кейс (стори). Причем, с другой стороны, попутно это готовит их к выполнению основной задачи второй части работы – рассмотреть проблему общих принципов морали, т.к. предполагается, что уже составляя кейс, они обнаружат, насколько меняется дело с общими принципами при изменении тех или иных исходных условий ситуации. Кстати, задания к первой части также включают в себя формулировки, направленные на то, чтобы «блокировать» разрушительные для аудиторной работы реплики студентов типа «тут нельзя просто так рассматривать, потому что все зависит от того, что…», превратив их в сознательную рефлексию над реальными трудностями морального мышления.
Хочу поблагодарить Елену Кундеревич, Ирину Абдрашитову и нашего модератора Ольгу Артемьеву за ценнейшие советы и рекомендации.


Ложь во благо.

Проблемы теоретической этики: 1-я часть заданий - «ложь во благо»; 2-я часть заданий – возможность общих принципов нравственности.
Область прикладной этики: этика личных отношений

Предварительное домашнее задание (для специализации «философия»)
Прочитать тексты:
Кант И. О мнимом праве лгать ради человеколюбия // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 232-237.
Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия. Ч .I, гл.5, vi // Соч. в 2 тт. М., 1990. Т.1. Сс. 195-202.

I часть
Описание ситуации
Александра училась ВУЗе и параллельно подрабатывала. Получив предложение о повышении с условием полного рабочего дня, она приняла его, поскольку считала работу соответствующей своим склонностям и интересам. В ближайшую сессию девушка получила плохие оценки, но своим родителям сказала, что получила отличные. Сама девушка убеждена, что это «ложь во благо в особой жизненной ситуации», поскольку она боится за здоровье отца, который перенес инфаркт, и врач предупредил родных, чтобы они «не создавали ему лишних поводов для волнения». Кроме того, оба родителя убеждены в необходимости заниматься в университете в полную силу.

Задания

Дискуссия
1. Встав на место Александры, разверните и дополните ее аргументацию в пользу того, что в данном случае допустимо дезинформировать родителей, и что поступать так - действительно «во благо».
2. Попробуйте сформулировать аргументы за и против «лжи во благо» с точки зрения родителей – с позиции «если бы моя дочь оказалась в такой ситуации, то я хотел бы, чтобы она…».
3. Не становясь на место ни одного из участников ситуации, попробуйте сформулировать аргументы в пользу точки зрения, что в данной ситуации следует сказать родителям правду.
4. Рассмотрите, имелись ли у Александры иные выходы из ситуации, помимо «лжи во благо» и «правды».

Анализ дискуссии
1 Проанализируйте все предыдущие рассуждения и выделите прагматические и моральные суждения и аргументы.
2. Сформулируйте моральную проблему в виде конфликта моральных ценностей.
3. Определите, какие моральные ценности оправдывают «ложь во благо»; попробуйте сформулировать моральный принцип, утверждающий допустимость и необходимость «лжи во благо».

Дополнительные задания (для специализации «философия»)
1. Рассмотрите отдельно все аргументы из предыдущих рассуждений, в которых ложь связывается с целью, ради которой к ней прибегают. Можно ли разделить цели на такие, которые делают ложь оправданной, и такие, которыми нельзя ее оправдать? Каково основание (принцип) этого деления?
2. Рассмотрите отдельно все аргументы из предыдущих рассуждений, связывающие ложь с ее последствиям. Могут ли эти аргументы быть названы моральными или нет; почему?
3. Если такая точка зрения еще не высказывалась, попробуйте сформулировать аргументы против следующей позиции: «Ложь во благо недопустима, тем более в таком серьезном случае. Человек по природе склонен ко лжи, и где гарантия, что, соврав один раз, Александра не будет врать родителям и в других важных ситуациях?»
4. Если такой подход еще не использовался, определите, можно ли в данной ситуации говорить о возможности морального проступка/преступления перед конкретным человеком, обмана как предательства?
5. С позиции И. Канта постройте последовательную аргументацию против «лжи во благо» в рассматриваемой ситуации, опровергните все высказанные ранее аргументы за «ложь во благо». Чем, помимо разногласия по поводу допустимости «лжи во благо», отличаются позиции Канта и людей, защищающих «ложь во благо».
6. Определите, можно ли для данной ситуации построить последовательную аргументацию в пользу «лжи во благо» с позиции В.С. Соловьева.


II часть

II.1. Для нефилософских специальностей.

Описание ситуаций

А. У Вашей знакомой возникли подозрения, что ее муж имеет судимость. С ее мужем Вы учились вместе в ВУЗе и знаете точно, что он сидел в тюрьме, но после освобождения не нарушал закона и скрывает факт судимости. Их брак – относительно долгий, устойчивый, отношения супругов прекрасные. Но женщина утверждает, что «наверное, не сможет жить с бывшим уголовником; по крайней мере, не захочет от него детей». Разговор ведется таким образом, что Вам очень трудно уйти от ответа.
Проблема:
Следует ли в данном случае сказать, что Вы знаете ответ на вопрос? Следует ли в данном случае ответить на вопрос правдиво?

В. Маленький ребенок Ваших знакомых, когда Вы пришли первый раз к ним в гости, вылил чашку сока на Ваш новый мобильный телефон, лежавший рядом на столе. Вы не склонны смотреть на это как на «пустяк», но думаете, что сказать правду будет нарушением правил приличия. Вы не хотите портить отношения с хозяевами дома.
Проблема:
Не будет ли ложью скрыть то, насколько произошедшее разозлило и огорчило Вас на самом деле?

С. До выхода замуж Ева делала аборт. Она уже 11 лет в браке, ее ребенку 10 лет. Он(она) узнает слово «аборт», спрашивает у Евы, что оно значит, а потом - делала ли Ева сама аборт.
Проблема:
Следует ли в данном случае скрывать значение слова «аборт»? Следует ли Еве говорить правду, что она делала аборт?

D. Михаил договорился провести вечер пятницы со своей девушкой. Сразу после работы коллеги предлагают Михаилу ненадолго присоединиться к ним и выпить пива. У Михаила есть не менее трех свободных часов, но он «хорошо знает себя» и поэтому уверен, что может достаточно сильно напиться. Кроме того, он полагает, что если приятели станут его уговаривать, то он вскоре даст себя убедить.
Проблема:
Допустимо ли в данном случае, чтобы Михаил сказал друзьям, что у него совсем нет времени, избежав таким образом и их компании, и уговоров?

Задания
1. Попробуйте применить к каждой ситуации сформулированный в предыдущем задании моральный принцип, допускающий «ложь во благо». Если возникают трудности, попробуйте определить, в чем их сущность и причина.
2. Сформулируйте общий моральный принцип, запрещающий или допускающий ложь (в зависимости от Вашей точки зрения), который был бы применим ко всем указанным ситуациям. Если Вам кажется, что формулировка такого принципа невозможна, объясните, почему.


II.2. Для философских специальностей.

1. Составьте описание ситуаций, демонстрирующих каждый из перечисленных ниже случаев «оправданной лжи»:
• этикетная ложь;
• похвала - преувеличение собственных или чужих заслуг;
• сокрытие неприятной информации;
• ложь в ответ на просьбу рассказать о другом человеке то, что тот, возможно, скрывает;
• ложь, последствия которой кажутся незначительными, в случаях, когда «проще соврать»;
• сокрытие своих желаний, склонностей или привычек как возможное средство против нежелательного поступка;
• ложь как «меньшее зло» в случаях, когда представляется, что правда приведет к худшим последствиям (можно использовать ситуацию из первой части работы).

2. Проанализируйте проделанную работу:
• Не использовалось ли представление о том, что следует учитывать степень серьезности, значительности ситуации? С принятием во внимание каких ценностей это связано?
• Возникла ли необходимость ввести те или иные дополнительные обстоятельства для уточнения или различения случаев?

3. Применение общих принципов из классической этики
• Попробуйте доказать, используя положения учения И. Канта, что в каждой из предложенных Вами ситуаций следует говорить правду. Объясните, на каких основаниях Кант полагал, что для всех подобных ситуаций может быть сформулирован общий принцип, запрещающий говорить ложь.
• Попытайтесь для выхода из каждой предложенной ситуации использовать позицию В.С. Соловьева. Определите роль, которую играют выделяемые Соловьевым основания нравственности. Если ответ на вопрос, говорить правду или нет, не будет одинаков для всех данных случаев, укажите причину такого различия.

4. Формулировка общего принципа.
• Примените последовательно к каждому из предложенных Вами случаев общий принцип, запрещающий или допускающий ложь во благо, сформулированный в первой части работы. При необходимости меняйте его формулировку.
• Сформулируйте моральный принцип, который применялся бы единообразно во всех рассматриваемых случаях (можно использовать позиции Канта или Соловьева). Определите, является ли он допускающим или предписывающим. Определите, какое место занимает представление о лжи в сформулированном моральном принципе. При необходимости сформулируйте правило (правила), связывающие данный общий моральный принцип с конкретными ситуациями.
• Определите источник морального принципа, к которому Вы пришли. Существуют ли другие принципы, которым он подчинен? Не является ли он простым описанием поведения людей в предложенных ситуациях? Оцените, насколько формулировка этого принципа может меняться в зависимости от того, к какому случаю он применяется.
• Если общий принцип сформулировать не удается, попробуйте построить алгоритм из нескольких разнородных правил, действующих для набора различных условий. Проанализируйте эти правила так же, как предложено в предыдущем пункте.
• Если Вы полагаете, что общего принципа или единого свода правил для всех возможных ситуаций сформулировать нельзя, попробуйте объяснить, почему.

Рекомендуемая литература:
Гусейнов А.А. Красно поле рожью, а речь ложью // Язык и совесть. Избранная социально-философская публицистика. М., 1996.
Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. М., 1994.
Кант И. О мнимом праве лгать ради человеколюбия // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 232-237.
Монтень М. Опыты. III, 1 – «О полезном и честном» // Монтень М. Опыты. Кн.III. М., 1979.
Мясников А.Г. Право на ложь: от Канта до современности. М., Пенза. 2005.
Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия. Ч .I, гл.5, vi // Соч. в 2 тт. М., 1990. Т.1. Сс. 195-202.

Абдрашитова Ирина

Игорь! Очень понравилась постановка проблем и систематизация случаев. Несколько пугает упрощенность описания ситуаций и, может быть, некоторая вульгаризация.
На мой взгляд, замечателен пассаж:
«В применении кейс-стади в теоретической этике мы либо рассматриваем конкретный пример, но уходим от универсальных принципов морали, и нам остается только тренировать саму технику нашего рассуждения, либо мы рассматриваем собственно моральные принципы, но «кейсы» тогда выцветают и превращаются в типичные ситуации или просто в сформулированные художественным языком исходные условия, к которым применяется данный принцип».

Игорь Ларионов

Ирина, спасибо за теплый отзыв. Поскольку мне хотелось бы, чтобы кейс был лучше, был бы очень рад, если бы Вы сказали, что именно показалось Вам вульгарным. У меня есть ответ/оправдание, но пока я не буду это комментировать, очень прошу, укажите на вульгарности.
Критика упрощенности описания случаев меня просто убила! Это для меня очень важно. Пожалуйста, ответьте на это тоже. Дело в том, что я стремился дать как можно более строгое, фактологическое описание случаев, которое, может быть, нуждается в дополнении, но, по крайней мере, не провоцирует двусмысленности и неверные интерпретации. Чтобы студенты 1. правильно и единообразно поняли набор исходных условий, 2. на уровне самого языка разделяли описание известных фактов, вероятных фактов, интерпретацию их и мнения, суждения участников. С другой стороны, может быть, Вы имели в виду простоту самих ситуаций. Это так, да, они простые. Очевидно, это побочный эффект того, что основную нагрузку принимают на себя задания, обсуждение, техника работы.
Буду рад ответам.

Абдрашитова Ирина

Игорь! Да, конечно, я имела ввиду ситуации, сам сюжет, который контрастирует со всеми, предложенными другими участниками нашей школы.
Например, ситуации Марии Рогожи, Натальи Хафизовой, Афанасенко Яны акцентированные, не упрощенные, не тривиальные, что дает возможность в ответе на поставленные нравственные вопросы учитывать наличие обстоятельств ситуации (исторические реалии, реалии общественной морали). Ваши же ситуации, на мой взгляд, неизбежно потребуют фантазирования в ходе дискуссии.
В Вашем ситуационном анализе действительно «основную нагрузку принимают на себя задания, обсуждение, техника работы». И эта «нагрузка», как мне кажется, пока самая удачная из всех предложенных. Надеюсь, что активная Ваша работа поможет в остальных ситуациях с хорошим сюжетом добиться хорошего анализа.

Ольга Артемьева

Ира, я думаю, что последнюю работу Игоря (я имею в виду ситуации + задания), можно считать образцовой. Мне тоже сами сюжеты сначала показались чрезвычайно простыми, возможно тривиальным. Но благодаря заданиям, сами ситуации "заиграли". Именно на примере последнего кейса Игоря, я, пожалуй, убедилась в том, что в ситуационном анализе важен не столько сам сюжет, сколько умение проблематизировать его, сформулировав вопросы и задания. Задания "усложняют" сюжет в хорошем смысле этого слова. Ситуации же, изобилующие историческими и какими угодно еще подробностями, могут быть очень интересными именно в силу своей фактуры, интриги, чего-либо еще. Однако в этом случае существует опасность сбиться на обсуждение этой фактуры, того, что было на самом деле, а чего не было, кто чего на самом деле хотел и т.д. В случае обсуждения таких ситуаций преподаватель должен быть железно-несгибаемым, пресекающим любые попытки отклонится от рассмотрения поставленной им проблемы и поговорить о жизни. Но и сами задания в случае "сложных" ситуаций должны формулироваться с особой четкостью, последовательностью и со знанием дела. Так мне кажется.

Игорь Ларионов

Спасибо большое, Ольга, за высокую оценку моей работы! Вдохновленный такой поддержкой, решаюсь ответить на замечания Иры.
1. Как я писал в предыдущих постах по критериям отбора случаев для теоретической этики, одна из возможных наших областей – то, что в зарубежной науке называют персональной этикой или этикой личных отношений. Я тогда сетовал, что в нашем проекте она осталась обойденной. Слова Иры, отчасти, это подтверждают. Задания построены именно на персональной этике, и она оказалась неузнанной. Сошлюсь, хотя бы, на книжку Хеара «Моральное мышление», где разбирается вопрос, следует ли мне отодвигать велосипед, чтобы мог припарковаться автомобиль незнакомого человека, или на сайты, посвященные прикладной этике, где рассматриваются случаи, очень похожие на мои.
2. Не намерен критиковать кейсы указанных в посте Иры участников проекта. Но выступлю против распространенной в нашей науке тенденции считать, что этика – это о важном и высоком. Мы как раз недавно спорили в форуме с Еленой Кундеревич, что в наших заданиях студенты не узнают себя, причем я, кажется, скорее занимал позицию «невульгарных» этиков. Например, я спрашивал уважаемого оппонента, как сделать кейс Пылевой близким для студентов: как сделать так, чтобы они не закричали «ее засудили, они все продались», и превратить ситуацию в конструктивную было бы очень сложно. Но ведь в этом возгласе они сделают случай своим, родным, близким и понятным! С другой стороны, конечно, я уверен, что определенную гражданскую позицию мы демонстрируем – т.е. показываем необходимость интересоваться некасающимися студентов лично проблемами, как, например, смертная казнь, аборт, нечестные выборы или холокост.
3. Студенты должны додумывать ситуацию – да, это именно так. Более того, как я писал в методическом введении (т.е., я надеюсь, что это не пропущенный мной дефект), работа над кейсом строится отчасти именно на этом. Фишка как раз в том, что эти необходимые «додумки» студенты вынуждены делать открыто и осознанно, что, возможно, поспособствует тому, что они поймут, во-первых, проблематичность соотношения общих принципов и конкретных случаев (а это вторая основная тема кейса), и во-вторых, почувствуют всю уязвимость тривиального, обыденного обсуждения этих вопросов. Позволю себе повторить, что, когда я читаю некоторые кейсы, то лично мне (это даже не мнение «специалиста», а просто человека, т.е. во внимание его можно не принимать трудно определиться с ответом на такой простой вопрос, как «что же, вообще-то, произошло на самом деле», отделить рассказы участников ситуации от фактов.
4. Есть еще одна банальная причина, почему мои поделки оказываются такими формальными. Например, мне очень нравится кейс Наташи Хафизовой. Но лично я (опять же, просто как человек) едва ли центрировал его на проблеме «уходить из преподавания или нет» потому, что больше половины моих студентов просто-напросто спросят, откуда взялась именно такая постановка вопроса. Некоторые же крайне удивятся, что в подобных условиях кому-то вообще пришел в голову такой вариант. А ведь их моральная интуиция ничуть не хуже нашей!, хотя, конечно, опыта преподавания нет.

Елена Кундеревич

Игорь, "снять шляпу" мне не удастся. Уже весна, головные уборы не носят... Но скажу следующее: я пребываю в состоянии, похожем на состояние Платона после встречи с Сократом. Да, когда он сжёг свои ранние сочинения. Мне, действительно, захотелось сжечь свой кейс и подготовить другой, на тему: "Смерть во благо".., или "Самопожертвование", или "Герои нашего времени". Я не иронизирую. Есть даже сюжет: о присвоении звания Героя Украины (2 марта 2007г.) - Олексе Гирныку, который в знак протеста против тотолитарного советского режима и русификации украинского народа в 1978 году сжег себя на могиле Шевченка.
А ещё.. у меня есть масса придумок по поводу персональной этики, "которая осталась не узнанной". Например: "Условием участия в апрельской сессии было: написать и отправить кейс до 1 апреля 2007 года. Можно ли считать, что данное задание выполнено Е.Кундеревич, если она отослала кейс 31 марта 2007 в 23.58 по укр.времени, тогда как по московск. дата отправки была зафиксирована - 1 апреля 2007 24.58? Задания: 1) Может ли участник проекта претендовать на рассмотрение материалов? 2) Возможно, что данная ситуация: а) свидетельство не организованности участника; б) издевательство над организаторами проекта; в) первоапрельская шутка. (В каждом из вариантов приведите моральную аргументацию поступка участника и возможных действий организаторов).
У меня ещё есть сюжеты... Да, ситуация С. (для не философов) мне напомнила один анекдот. "Приходит мальчик домой и спрашивает папу: -Папа, а что такое аборт? После долгих моральных мучений отцу удалось раскрыть смысл данного понятия. -Ну что, понял, сынок? --Да, -ответил мальчик. После некоторой паузы отец спросил: Сын, а где ты услышал это слово? Мальчик не смущаясь ответил: -Сегодня на хоре мы пели песню: ..А волны и плещут, и плачут, и бьются о борт корабля..." Так что в ситуации С. (для не философов) нужны ещё и знания педагогической этики! (А это Игорь - к Наташе Хафизовой). Мне кажется, что юмор часто выручает, особенно в персональной этике.. То, что нельзя "смеяться над святынями" я поняла при работе над своим кейсом. А над собой?