Евгений Новиков
Мне кажется, по-новому взглянуть на проблемы преподавания этики в вузе позволяют мысли академика А.А.Гусейнова, высказанные им ещё в 1990 году: "Этика в её нынешнем виде преподаётся уже около 30 лет. И надо честно признать, особой славы она себе в этом качестве не стяжала; мне не известен случай, чтобы в каком-нибудь университете или институте она стала центром притяжения общественных страстей или хотя бы желанным, а не просто терпимым учебным предметом" (Гусейнов А.А. Нравственные альтернативы перестройки // Гусейнов А.А. Язык и совесть. Избранная социально-философская публицистика. - М., 1996. С. 48.). И далее: "...В структуре и манере преподавания этики игнорируется её важнейшая особенность - нормативный характер. Она преподаётся во всех вузах почти так же, как на философских факультетах, - по модели теоретической дисциплины. Довлеет логика обучения и забывается его психология. К примеру, большое внимание в курсе уделяется структуре морали, тому, чем отличается моральное сознание от моральных отношений. Согласитесь, любому нормальному человеку это глубоко безразлично, этот вопрос никак не может заинтересовать студента ни в личном, ни в профессиональном плане. Мы в своём академическом снобизме и педагогическом волюнтаризме никак не хотим понять, что молодой человек связывает с этикой определённые ожидания, хочет что-то узнать об угрызениях совести, вине, раскаянии, этикете, научиться разбирать моральные коллизии, которыми изобилует его жизнь, распознавать моральное лицемерие и т.д. и т.п. Но ничего даже близкого нет в наших курсах и учебных пособиях" (Там же. С. 49.).
Конечно, с 1990 года в этике многое изменилось. Я думаю, что в лучшую сторону. Однако адаптация к новым общественным условиям и социальным запросам идёт не так быстро, как хотелось бы. Мне кажется, в современном состоянии этики как учебной дисциплины всё ещё недостаточно учитывается тот момент, что она - практическая дисциплина! Иными словами, по моему глубокому убеждению, этика как философская дисциплина должна обязательно переплетаться с нравственным воспитанием. И в этом смысле, наверное, вузовским преподавателям можно многому поучиться у школьных учителей (кстати, во многих школах сейчас вводится предмет "этика").
Я с удовольствием выслушаю критику участников дискуссии на этот счёт и на конкретных фактах аргументирую свою позицию, а сейчас просто перечислю то, чего, по моему мнению, не хватает в современной вузовской этике: ролевые игры, психологические тренинги, зачитывание на семинарах отрывков из художественной литературы и проведение их этического анализа, сочинения на вольные темы (например, "В чём смысл жизни?"), притчи, афоризмы. Для более серьёзного усвоения материала можно воспользоваться педагогической методикой, предложенной И.Л.Зеленковой (Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред. И.Л.Зеленковой. - Минск, 2001), которая предполагает, в частности, творчество студентов (например, интервьюирование воображаемого Аристотеля, или гипотетический диалог между Иисусом Христом и Буддой и т.п.).
Конечно, надо быть аккуратным с подобными новациями, но, тем не менее, мне кажутся верными слова Гусейнова: "Каждый профессор должен строить свой собственный курс этики. Преподавание этики надо открыть как арену творческого поиска - и не просто в методическом, а прежде всего в содержательном плане" (С. 50.).
Ирина Василевская
Хочу высказать соображения, возникшие в результате «наблюдения» и «самонаблюдения» — и в период собственной студенческой жизни, и за время (пока непродолжительное…) моего преподавания. Возможно, ситуация, в которой нахожусь я, далеко не «типична» и в других вузах проблемы носят прямо противоположный характер, и, тем не менее…
Совершенно согласна, что на не-философских факультетах у студентов возникает скорее разочарование курсом этики из-за самого содержания программы. Раздел «история этики» во многих аспектах дублирует «истории» других философских дисциплин; блоки, связанные со структурой и теорией морали и т.п., занимают весьма значительное место, особенно учитывая предельную «сжатость» курса в целом. А на темы, вызывающие искреннюю заинтересованность (общение, высшие ценности, смысл жизни, прикладные проблемы), выделяется предельный минимум часов, да и то в конце курса, когда студент уже «завял» и энтузиазм во многом утратил…
А в результате «коэффициент полезного действия» стремится к нулю, поскольку в рамках программы практически не удается ни показать специфику этики, ни использовать ее уникальные возможности, ни достичь сколько-нибудь стоящих успехов в попытках продемонстрировать, КАК «РАБОТАЕТ» нравственность в очень сомнительных с точки зрения этики современных условиях…
Безусловно, большая ошибка, что этика «преподаётся во всех вузах почти так же, как на философских факультетах, - по модели теоретической дисциплины». И это при том, что этика позволяет использовать настолько богатый и яркий материал в качестве «практической философии», предлагает широчайшую гамму «жизненных стратегий» — как раз то, чего ожидают студенты от этого курса (и во многом от курса философии!).
Кроме того, на мой взгляд, серьезным недостатком преподавания этики является момент «отчуждения»: нежелание преподавателей навязывать свое мнение аудитории доходит до абсурда, и курс лишается какой бы то ни было определенности, исчезает даже ориентация на НЕОБХОДИМОСТЬ ясности и определенности в целом ряде этических вопросов. (Возможно, это «посттравматический эффект» прошлых десятилетий, когда философские дисциплины были прежде всего «инструментом» идеологии…).
Но, так или иначе, увлекательная «нормативная» и «практическая» дисциплина в 9 случаях из 10 превращается в вузах в дисциплину «сухую» и академическую, а большинство студентов проходят мимо возможности активно заняться «формированием собственного мировоззрения» средствами более адекватными, нежели те, что предлагают СМИ или, напр., П. Коэльо…
Евгений Новиков
Я рад, что у меня есть единомышленники. Спасибо! Мне кажется, что этика - совершенно особая отрасль знания (или творчества?), и преподавание её должно вестись соответствующим образом.
Классическим местом в философских работах стало различение философов и философских работников (философоведов, историков философии и т.п.). Вернадский говорил о научной философии и о философии школы, доктринальной философии. Имея в виду это различение философии, думается, преподаватель этики больше, чем любой другой философской науки, не может придерживаться только "научной" ветви этики, он должен быть немного ангажирован. Очень уважаю педагогов, которые относятся к своей деятельности не только и не столько как к способу зарабатывания денег, сколько как к благородной, творческой, ответственной просветительской миссии. Таким и должен быть в первую очередь этик. Преподавание этики должно рассматриваться не как повышение общей эрудиции студентов, а как редкая попытка приобщить молодое поколение (хотя бы малую часть его) к высшим ценностям, научить его моральной рефлексии. А для выполнения этой задачи не обойтись без навыков нравственного воспитания.
Хрестоматийные слова Витгенштейна: "Если бы человечество было способно написать настоящую книгу по этике, эта книга, подобно взрыву, уничтожила бы все остальные книги в мире". Я с нетерпением жду такой книги, если не подобной взрыву, то хотя бы похожей на огонёк, на свет в конце туннеля. (Кстати, в этой связи в этой связи упомянутый уже А.А.Гусейнов в одной из работ высказался, что он считает, что наиболее подходящим жанром для этического творчества является публицистический жанр эссе.)
Лично я будущий этический бестселлер по этике вижу подобным естественно-научным бестселлерам, а именно это должна быть книга написанная с тем же юмором, с теми же оригинальными примерами из разных областей науки, а также примерами из жизни, может быть, даже с иллюстрациями, как следующие книги, весьма далёкие от этики: Дж.Грин "Элегантная Вселенная" или Р.Пенроуз "Новый ум короля". Нечто подобное проделал испанский профессор Фернандо Саватер в книге "Беседы об этике" (в русском переводе, выпущенном в изд-ве "Международные отношения" и рекомендованном в качестве книги для чтения в школьном курсе обществознания).
Ирина Василевская
Как мне представляется, ожидание «настоящей книги по этике» связана с необходимостью возникновения новой (или обновленной) этической концепции. Но трудность здесь в том, мы, похоже, утратили само понятие «авторитета», той персоны (или системы), этическая позиция которой вызывала бы доверие и побуждала к движению в определенном направлении. И здесь не вполне ясны основания, на которых может быть выстроен этот авторитет, основания, по которым «книга по этике» была бы действительно «настоящей»…
Евгений Новиков
Ирина, я с Вами согласен. В нашу информационную эпоху авторитетов (в прежнем значении этого слова) уже не осталось. На любую точку зрения найдутся целые армии критиков. Поэтому "настоящую книгу по этике", видимо, приходится ждать не в виде какой-то новой этической концепции типа аристотелевской, христианской или кантовской. Может быть, такую книгу породит современная художественная литература? Ведь мы знаем массу примеров, когда литературное произведение влияло на умы и поведение целых народов. Да что далеко ходить! Посмотрите, какими иконами для современных читателей стали такие "концептуальные" писатели, как Пелевин, Сорокин, Ерофеев. Может, именно с этой стороны и нужно ждать чего-то революционного в своей практичности? Я не знаю. Во всяком случае, пока этой книги нет и вряд ли в скором времени будет. Так что пока печально актуален совет главного героя платоновской повести "Происхождение мастера" Захара Павловича: "Не томись за книгой - если бы там было что серьёзное, давно бы люди обнялись друг с другом".
Ирина Василевская
“Мне не известен случай, чтобы в каком-нибудь университете или институте этика стала центром притяжения общественных страстей или хотя бы желанным, а не просто терпимым учебным предметом" (Гусейнов А.А.)
На мой взгляд, этика могла бы стать «центром притяжения общественных страстей» только в том случае, если бы вернула себе утраченные позиции «учить, как власть имеющая», формировать общественное мнение, дерзость притязаний на вынесение авторитетных оценок и суждений.
Есть мнение, что ситуация постмодерна этики не коснулась и по определению коснуться не может. Однако, как мне представляется, наши затруднения в “воспитательной” части преподавания связаны как раз с тем, что сегодня, из-за отсутствия более или менее “общезначимого” авторитета, этика находтся в “растерянности”, и именно поэтому “адаптация к новым общественным условиям и социальным запросам идёт не так быстро, как хотелось бы»...
«Во всяком случае, пока этой книги нет и вряд ли в скором времени будет.» — Видимо, так и есть, но все-таки очень жаль! Хотя, как мне кажется, та же самоя “ситуация постмодерна” — прекрасная возможность если не для возникновения фундаментальной концепции “типа аристотелевской или кантовской”, то, быть может, для возрождения (или “активирования”?) в новых “декорациях” системы уже “хорошо забытой”, или оформления на основе существующих концепций в качестве некоего “синтетического” варианта этической системы...
И уже тогда форма художественной литературы дала бы прекрасную возможность “нести в массы” “новую этику”...
Биндюкова Маргарита
Целиком и полностью поддерживаю Евгения Новикова!
Курс этики в вузе должен органично сочетать задачи этического просвещения и нравственного воспитания.Мне очень нравится методика индивидуального "присвоения" этического знания, предложенная проф.И.Л.Зеленковой.На мой взгляд, такой способ позволяет избежать и занудного морализаторства, и в то же время актуализирует этические идеи вне зависимости от времени их появления. Конечно, студенты (в особенности нефилософских специальностей) ждут от курса этики не просто определенной информации, а появления личностных смыслов,и в первую очередь,по проблемам любви и достоинства, доверия и обмана, стыда и вины и т.д. Вот здесь-то и будет весьма кстати обращаться и к художественной литературе, и к кинематографу, и использовать "кейсы".Это находит живейший отклик аудитории!
Ирина Василевская
Есть у меня подозрение, возникшее в связи с первым фильмом о Гарри Поттере, что здесь можно обнаружить любопытную концепцию воспитания.
Внимание привлекли два момента.
Первый можно обозначить как «не буква, но дух закона»: ясное понимание воспитателями, что соблюдение учениками правил школы Хогвартс, дисциплина — это не самоцель. Безусловно, правила прежде всего направлены на защиту воспитанников, однако позиция преподавателей гибка и динамична, адекватно реагирует на обстоятельства, не является лишь морализатерством или «законничеством».
Второе — осознание конечной цели воспитания, а именно формирование личности свободной, цельной, творческой, созидательной, активной, инициативной, независимой… (а вовсе не «послушание ради послушания» или производство управляемых, «серых», инертных, равнодушных «винтиков»).
И первое обстоятельство как раз и позволяет оптимальным образом достигать этой цели. Правила школы Хогвартс не подавляют «воспитуемого», не загоняют его в рамки мертвых формальностей, но, прежде всего, служат интересам индивида и коллектива…
Рубен Апресян
Очень интересно!. В последнее время, во многом благодаря нашему проекту я много думал об этих вопросах - какова этика как учебная дисциплина (в вузе) и какой она должна быть. (Некоторое время назад я закончил статью для "Ведомостей НИИПЭ" В.И.Бакштановского, в которой более трети посвящена именно преподаванию этики. Не дожидаясь выхода очередного сборника, я передал ее для помещения на нашем сайте. См. http://ethicscenter.ru/ed/kaunas/apr1.html ).
Каким-то образом обсуждение вышло на предположение, если не утверждение, что этика в идеале должна стать этикой жизни, что преподаватель этики в идеале должен быть учителем жизни. И Ирина, и Маргарита имеют опыт преподавания этики для нефилософов - они лучше чувствуют ситуацию, чем я (у меня опыт преподавания этики для нефилософов довольно скромный), но я больше склонялся бы к такой постановке дела этического образования, при которой само содержание программы и методы ее преподавания имели бы большее значение, чем личность преподавателя. Ведь я же уповаю на то, чтобы этика преподавалась во всех высших учебных заведениях. А стольких учителей жизни нам никак не найти.
Конечно преподавание этики и изучение этики должны способствовать возвышению характера и нравственному совершенствованию личности. Но преподаватель этики может только надеяться, что у его деятельности будет такой эффект. Я бы с настороженностью отнесся к преподавателю этики, который видит в нравственном воспитании главную свою задачу.
В связи с этим я хотел бы спросить участников обсуждения, как вы понимаете те дискуссии, которые вел Сократ по этому вопросу с Меноном и Протагором? Осенью прошлого года я вернулся к соответствующим (одноименным) диалогам Платона и обнаружил, что по-другому понимаю позицию Сократа/Платона по сравнению с тем, как я привык думать под впечатлением от университетского изучения истории философии. Ведь и Аристотель высказывался на эту тему.
Рубен Апресян
К полемикам относительно научения добродетели, которые последовательно-непоследовательно вел Сократ, я вернусь позже: мне все-таки хочется проверить свое недавнее впечатление впечатлениями других...
А сейчас об этике как практической философии .
Конечно, это глубинно традиционное представление, что этика является практической философией. И идет оно от стоиков, которые подразделили философию, т.е. знания вообще, на физику, логику и этику. В этом ряду этика, конечно, практическая философия.
Но что это значит. С.К.Гусейнов после доклада на Каунасском семинаре, который он по сути начал с этого утверждения: этика - практическая философия, и ее в таком виде надо преподавать, объяснил это так: этика имеет дело с практическими решениями человека.
Может быть, у кого-то есть свое иное представление об этике как практической философии?
Но если так, то этика, в частности, как учебная дисциплина, особенна лишь на философских факультетах, где не учат практике (отделения PR, открывающиеся на некотороых философских факультетах в счет не идут). Добрая половина дисциплин и курсов в школах бизнеса в этом отношении не будут отличаться от этики. На лечебных факультетах также учат принимать практические решения. На факультетах менеджмента. А также в военных академиях. И инженерных. И т.д.
Особенность моральных практических решений в том, что они (как и многих другие из подведомственных вышеназванным дисциплинам) носят творческий характер: эти решения всегда индивидуальны и ситуативны; другое дело, что они принимаются как универсализуемые (не путать с универсальными!) решения, т.е. на основе принципов, по крайней мере потенциально общезначимых.
Richard Hare говорил о моральных суждениях, что они помимо того, что прескриптивны и универсализуемы, еще приоритетны. Можно сказать они и как практические решения остаются принципиальными. В отличие от решений, принимаемых в лечении или проектировании мостов (но может быть и здесь на уровне оснований решения принимаются принципиально).
Но тем самым снимается острота дилеммы: философская этика или нравственное воспитание. Я бы сказал: в вузе (т.е. не на философских факультетах) - ни то, ни другое. В вузе - прикладная этика, т.е. этика сориентированная на дилеммы, конфликты и решения, возникающие в рамках той профессии, той деятельности, которой обучаются студенты. Наряду с этим должны быть и другие блоки в этическом образовании: индивидуальная этика, этика совершенствования и социальная этика, этика общественной жизни. На филологическом факультете прикладная этика (в тоей мере, в какой занятия филологией сопряжены с этическими проблемами в значительно меньшей степени, чем даже занятия математикой) эти блоки могут быть существенно широкими, а прикладной - сведен к этике исследовательского труда вообще.
А как при этом будут решаться вопросы нравственного воспитания, я уже говорил: косвенно. Задачи нравственного воспитания решает учебное заведение в целом: организацией и поддержанием соответствующего социального порядка в учебном заведении, степенью честности в принятии вступительных экзаменов, добросовестностью оценки зачетных и квалификационных работ и, конечно, последовательным искоренением коррупции.
Рубен Апресян
Так вот, относительно той полемики. Прошлой осенью я готовил доклад об этическом образовании для международной конферении по этике в образовании. Доклад был на английском, и, поскольку я в своем рассуждении отталкивался в нет от Сократа с Меноном и Протагором повопросу о том, можно ли учить добродетели, я заглянул в английские тексты. И вот тут я обнаружил, что в русском тексте диалогов встречаются слова "учить добродетели" и "учиться добродетели", а в английском только "teach". К сожалению я только справлялся у специалистов-античников о возможности изменения смысла греческого слова "учить" в возвратной форме, аналогичной русскому: "учить" = "преподавать", "учиться" = "изучать самостоятельно". Кстати, где-то в другом месте на этом сайте я упоминал акцентированное разделение в англоязычных дискуссиях о путях образования learning и teaching.С принципиальным разделением этих двух сторон образования связывается новая парадигма образования: задача учителя - сформировать у студентов навык учиться, уделять основное внимание не учащемуся, а процессу научения и т.д.
Осознание различия "учить" и "учиться" подводит к необходимости переосмысления задач преподавания этики и места в нем воспитательного компонента. Поэтому я и заметил два дня назад, что задача преподавателя этики не воспитывать, а создавать условия - интеллектуальные и коммуникативные - для нравственного самоизменения студентов. Ответственность за самоизменение остается за самими студентами.
v.s
Зачем взрывать (наверное это от желания прыжка), все мудрые
книги сами ведут нас к КНИГЕ ЭТИКИ, трудно научиться её читать.
Мария Рогожа
Проблемы этики как особой отрасли философского знания и их соотнесение с вузовским курсом этики волнуют каждого, кто переступает порог студенческой аудитории. Учась на философском факультете, в аспирантуре, защищая диссертацию, мы воспринимаем этику как неотъемлемую, и почти всегда главную составляющую философии (особенно, если наша специализация – этика). И поэтому вопрос: «А зачем она нужна?» - возникающий среди первых в аудитории, порой ставит в тупик. Ты прекрасно понимаешь, что на него нужно ответить, ответить немедленно, но не можешь все свое знание выразить сразу, не можешь своей убежденностью «заразить» студентов технической специальности что называется «с порога». И тем не менее прекрасно отдаешь себе отчет, что от ответа на этот вопрос зависит полностью работа с этими ребятами (І или ІІ курса) на протяжении всего семестра. И ты вынужден лавировать между этикой как философской дисциплиной и нравственным воспитанием, боясь упасть в морализаторство, быть неискренним или, что еще, хуже заняться профанацией.
Наверное, это просто замечательно, если учебные программы на нефилософских факультетах позволяют по количеству часов охватить и теории, и историю этики. У нас в вузе на всех негуманитарных специальностях на курс «Этика. Эстетика» (это одна дисциплина) отводится 36 аудиторных часов (17 часов лекций, 17 часов семинаров и 2 часа зачета). То есть, на саму этику отводится 4-5 лекций, 4-5 семинаров и стимула экзаменационной дисциплины нет. В такой ситуации просто немыслимо оставаться «отчужденным». Если любишь свой предмет и не можешь допустить, чтобы он был только «проходящим», ты вынужден привносить личностный фактор. На лекциях просто физически невозможно изложить не то что желаемый, но и необходимый минимум этических знаний (хотя здесь еще вопрос о соотнесении знания и информации). Единственное, на что есть время – это на то, чтобы поощрить студента открыть книгу. Согласитесь, прочитать сложнее, чем просто «скачать» нужный кусок из интернета, и потом воспроизвести его на семинаре или на контрольной. Ты не можешь заставить читать (стимулы к недифференцированному зачету минимальны), не можешь рассказать все, что хотелось бы, ты не можешь спрятаться за учебную программу (потому что тогда на сухую «программную» лекцию просто не придут). Ты можешь только заинтересовать, обратиться к актуальным проблемам нравственной жизни, соотнести их с традициями осмысления в этической теории и спровоцировать интерес. Мне кажется, в данном случае невозможно оставаться отстраненным лектором.
Может, мне просто везло со студентами. Сравнительно небольшие потоки (от 6 до 50 человек) позволяют диалог и полилог во время лекции. Мне, действительно, везет, что я на всех своих потоках веду сама семинары. Это дает возможность обсуждать, пусть маленькие, но отрывки из работ Аристотеля, Канта, Швейцера, что перекликаются с проблемами, рассмотренными на лекциях. Опять же, эти «кусочки» из текстов провоцируют вопросы относительно современных проблем. Если студент не запуган сухостью курса, читает предложенное (что предлагать для чтения - это одна из самых больших проблем), он не побоится задать важный для него вопрос. И за частностью и конкретностью вопроса проглядывает его мировоззренческий, смысложизненный фон. Аристотель, Валла, Пико делла Мирандола не вызывают у студента священного трепета гигантским полетом мысли, но, соотнося свои переживания, свой внутренний опыт с сокровищницей интеллектуальной традиции, молодой человек учится решать важные для него проблемы, находя поддержку или споря с великими предшественниками. И это не только и ни сколько герменевтика. Это вариант связи времен и преемственности в культуре (мне очень нравятся слова В.В. Бычкова в предисловии к учебнику по эстетике: «К Вам, молодое поколения, лица которого мне не разглядеть из-за пелены смога, я обращаюсь…»).
Именно в способности этики лавировать на грани теории и решения конкретных задач, но эту грань не переступать, и заключается, по-моему, ее смысл как практической философии.
Мария Рогожа
Хотела бы высказать несколько соображений относительно этики как практической философии и ее месте в вузовских программах.
В Украине последние годы много говорят о гуманизации и гуманитаризации образования, выдвигаются различные декларации относительно человекосоразмерности образования, обосновывается важность последнего. На деле, помимо того, что общеобразовательные гуманитарные циклы сокращаются, наблюдается тенденция, о которой пишет Рубен Грантович: «Добрая половина дисциплин и курсов в школах бизнеса… не будут отличаться от этики. На лечебных факультетах также учат принимать практические решения, как и на факультетах менеджмента. А также в военных академиях. И инженерных».
Действительно, этика является той наукой, которая позволяет декларируемую гуманизацию образования повернуть из теоретического в практическое русло, не утрачивая одновременно и человекомерности, и нравственного воспитания, и гармоничного существования в мире.
Но здесь возникает проблема места и роли практического применения теоретического материала в человеческой жизнедеятельности. Казалось бы, понятно, что без фундаментальных теоретических исследований общество обрекает себя на реализацию краткосрочных программ и уничтожает перспективы собственного стратегического выживания как носителя культуры. Но теоретический курс без понимания механизмов его внедрения в практическую деятельность кажется бесперспективным на неспециальных факультетах. И руководство на всех уровнях приветствует эту тенденцию – сильно большая роскошь вкладывать деньги в воздух. Наиболее очевидным выходом из этой ситуации представляется преподавание профессиональной этики (этики юриста, этики бизнеса, педагогической этики в ее упрощенном варианте и т.д.). Однако профессиональная этика выступает составляющей той отрасли знания (той профессии), представителям которой она вменяет в обязанность четкое выполнение моральных норм и правил, сформулированных на деонтологическом уровне (о чем и сказано в Энциклопедическом словаре по этике). Не удивительно, что разрабатываются специальные курсы, которые читаются профессионалами тех отраслей знания, тех профессий, которые являются специальными на факультетах. То есть, этика, традиционно философская наука, становится сферой деятельности, часто профанированной, представителей тех наук и профессий, к которым эта этика применяется. Таким образом, ограничивается и упрощается социальное и профессиональное становление студентов, утрачиваются традиционные нравственные механизмы воспитания, которые исконно являются прерогативой этики.
Сейчас очень много говорят о прикладной этике. Но что это такое в нашей традиции, не англоязычной, где, собственно, она и возникла? Мне представляются в этой связи очень верными слова Л.В. Коноваловой, которая пишет, что прикладная этика является формой регуляции деятельности представителей определенной профессии не изнутри, а извне. И только в этом случае этика выступает как философская дисциплина и практическая философия: «Предметом философии, объектом приложения этики медицина, политика, экология или бизнес становятся именно тогда, когда они перестают быть делом лишь своей профессии, выходят за ее рамки, приобретают общий интерес, т.е. касаются всех и каждого». Таким образом, прикладная этика поднимается над обстоятельствами конкретных профессий, она оказывается вне них. Одновременно она «кровно заинтересована», как будут продвигаться дела, решаться проблемы в сфере деятельности этих профессий. В качестве примера можно привести экологическую этику. Борьба за чистоту окружающей среды не должна возлагаться на инженеров и «технарей», потому что, по большому счету, они в ней не заинтересованы. Это – дело широкой общественности, а также философов, этиков, которые традиционно призваны задействовать механизмы общественного обсуждения и осмыслять последствия (лучше предполагаемые, чем фактические), контролировать и ограничивать сферу социальной безответственности.
Таким образом, и на уровне экологической этики можно увидеть, что прикладная этика (во всех своих направлениях) должна читаться (помимо обязательного базового курса по этике) в вузах как спецкурс философами. Ведь речь здесь идет не об изучении профессионального кодекса, а об ознакомлении с теми общими принципами, которые могут фиксировать моральные проблемы в отношении человека к природе и могут предложить методологическую основу их разрешения. Этические принципы в рамках спецкурса по экологической этике – это не непосредственные указания к практическим действиям экологов, а скорее - основания, исходя из которых специалист сможет выводить конкретные решения. Именно так (но и не только так) этика может быть практической философией.
Боронникова В.
Подключаясь к обсуждению данной темы, хотелось бы и поделиться наболевшим. Бесспорно, специфическим аспектом этического знания является критическое и одновременно творческое отношение к окружающему миру т.е. подлинно философское, а так же синтез информационного и воспитательного (ценностно-ориентированного) компанентов. Ценность любого знания состоит не собственно в их объеме, а в способности их применить - отсюда - этика как практическая философия. Все это подразумевает, что преподавание этики должно ориентироваться не только на возможности приобрести определенные знания в области морали и нравственности, но и сформировать творческие способности вырабатывать собственную нравственную позицию, умения и навыки аргументировать и отстаивать свои убеждения. Разумеется, в соответствии с этими задачами преподаватели этики Беларуси и строят свои курсы. Однако, с недавнего времени у нас была введена новая дисциплина - идеология государства, что серьезно озадачило многих преподавателей.
В цикле данной дисциплины необходимы знания конкретных проблем в области права, экономики, политики, нравственности и т.д. Бесспорно, отсутствие духовно-нравственной составляющей, делает любой социальный организм схематичной конструкцией, но очень уж заметны попытки широкомасштабного рассмотрения идеологии, способной (возможно и призванной) синхронизировать некоторые научные дисциплины (в частности этику). Подобная синхронизация выводит этические проблемы на уровень государственного строительства. Поскольку старая идеологическая система потерпела крах, на этом месте образовался вакуум, государству и обществу в целом не хватает нравственных ориентиров, отсюда - смыкание этики и идеологии.
Последнее время становится достаточно устойчиво мнение о том, что этические нормы (как и другие) - это результат соглашения (конвенции) между людьми. Т.е. в зависимости от волеизъявления человека их можно изменить. Этические же нормы претендуют на статус универсальных, ведь они имманентны человеку, как существу обладающему свободой воли, свободой выбора. Выбирая зло - он выбирает несвободу, т.к. начинает быть рабом своих злых намерений, утрачивает способность преодолевать себя. Выбирая добро - становится свободным. Именно в этических нормах соединяются высшие гуманистические ценности, направленные на то, чтобы из человека сделать Человека. Следовательно притязания этических норм на статус универсальных являются оправданными и именно этическое знание должно быть приоритетным, а поскольку полученные знания и навыки реализуемы на практике именно этическое знание собенно актуально для современной Беларуси.
Леся Хандогина
Я преподаю этику не так давно (нефилософские специальности). Опыт не велик, чтобы говорить о тенденциях, просто поделюсь своими наблюдениями и размышлениями по данной теме. Хочу описать три любопытных случая из моей практики преподавания.
Случай 1. Зачёт по этике. Студент N. ответил на мои вопросы, получил зачёт и вышел из аудитории. Через 5 минут с ним входит неизвестный мне господин. Он представляется профессором юридического факультета и эмоционально вопрошает: «Вы действительно поставили этому студенту зачёт по этике?!». «Да» – отвечаю я. «Как Вы могли! Этот студент только что сидел на подоконнике! И это сразу после зачёта по этике! Ведь это Ваша прямая обязанность – научить студентов как себя вести!».
Случай 2. Фраза студента (5 курс): «Я говорю с Вами сейчас не как с преподавателем, а как с человеком, который читает нам этику». (Очень часто встречаюсь с этим подходом – есть преподаватели этики – и просто преподаватели. В этом вопросе я полностью согласна с Рубеном Грантовичем – «задача преподавателя этики не воспитывать, а создавать условия - интеллектуальные и коммуникативные - для нравственного самоизменения студентов. Ответственность за самоизменение остается за самими студентами».)
Случай 3. Фраза студента (5 курс): «У нас недостаточно жизненного опыта, чтобы высказываться по данной проблеме» (смертная казнь)
Что сразу бросается в глаза – у студентов нет предубеждения к дисциплине «этика», есть заинтересованность. Всё зависит от того, сориентирован ли курс на конкретную профессиональную практику, специализацию. У нас есть учебник по этике, к которому мы часто обращались на парах: Степаненко В. Ф. Этика в проблемных и аналитических задачах: К., 1998. (на украинском). Эта книга была издана международным фондом «Возрождение» в рамках программы «Трансформация гуманитарного образования в Украине».
Постепенно наша высшая школа приходит к пониманию того, что в курсах этики для нефилософских специальностей необходимо ориентироваться на практикум, анализ конкретных случаев. Не только обосновывать моральные принципы, но и показывать их функционирование в конкретных формах человеческого бытия. Так, Виктор Аронович Малахов выделяет три проблемно-тематические направления исследований в области прикладной этики:
1. Первая группа проблем связана с конфликтом между моральными заповедями и аморальными побуждениями к деятельности.
2. Вопросы про соотношения между ценностью и фактом, а также между этической (коммуникативной) рациональностью и целерациональностью.
3. Третья группа проблем связанна с противоречиями в сфере ценностей и принципов. Например, противоречия между ценностями партикулярных этносов отдельных жизненных форм (ценности этносов), а также между институциональными профессиональными этиками и универсалистской макроэтикой.
Боронникова В.
Совершенно с Вами согласна, Леся! Я тоже преподаю этику в техническом вузе и считаю, что ориентация на практику - это не только возможность заинтересовать студента предметом, но и стимул для перевода полученной информации в личностные смыслы. Это важно еще и в профессиональном плане. Поэтому курсы разрабатываются с учетом профессиональных особенностей аудитории.
Но не сталкивались ли Вы с проблемой элементарного непонимания философской терминологии, категориального аппарата (это касается тех специальностей, где этику читают на первом курсе в 1-м семестре, следовательно, глубокого понимания философского содержания этического знания просто не может быть!).Тогда приходится восполнять этот пробел, в результате при общем объеме 17 часов - 9 лекционнах и 9 семинарских просто не успеваешь рассмотреть некоторые актуальные проблемы. Поэтому, когда возникла возможность попробовать организовать управляемую самостоятельную работу студентов по некоторым модулям, я взялась за нее. Попробую, как сказал Рубен Грантович "создать условия .. для нравственного самоизмерения студентов".
Леся Хандогина
Здравствуйте, Вилена! Я преподаю в государственном университете им. Т. Шевченко, поэтому ситуация у нас несколько иная. У меня были 1 курсы (психологи и экономисты). Как правило, студентами нашего вуза становятся люди, которые имеют неплохое базовое среднее образование. Это лицеи, колледжи, подготовительные факультеты. (Естественно, что бывают разные наборы, разные факультеты, разные специальности...как и везде, я так думаю). У нас (Украина) в средних школах читается дисциплина «Людина і світ» («Человек и мир») – программа ориентирована на основные философские понятия и проблематику. (С этого года обязательными предметами в школе, которые уже утверждены министерством образования, будут этика и эстетика). Поэтому базовая подготовка есть. Но, конечно, читать нормативную этику для 1 курса сложно. Могу поделится моим опытом. (Я преподаю не долго, не судите строго ).
Для того, чтобы заинтересовать предметом, мне кажется, нужен диалог, возможность высказаться, дискуссии. Читать и обсуждать на 1 курсе теоретические работы – не уверена, что это «работает». Я поступала так - мы смотрели фильм (за неделю я давала группе 2-3 экземпляра на дисках) а потом обсуждали его. Я просила написать дома небольшую рецензию. Возможность посмотреть есть у всех – это компьютеры и т.д. Два наших любимых фильма – это «Догвилль» Л. фон Триера и Narayama bushiko (Легенда о Нараяме) Режиссер:Shohei Imamura. Были у нас и обсуждения конкретных ситуаций, которые предлагали сами студенты и которые характерны для их будущих профессий. И мне кажется, что очень интересным было бы разработать тренинги под конкретную специальность.
Боронникова В.
Здравствуйте все, здравствуйте Леся! Все то о чем вы писали мы обсуждаем, обыгрываем ситуации и т. д. Я хочу сделать акцент на том, что некоторые моменты студентами непонятны либо в силу недостатка знаний, либо (что намного хуже) в силу желания следовать советам созданными ими самими "авторитетов". Я говорю о некоторых наших коллегах. Недавно на семинаре со мной поделились "опытом" преподавания курса "Этика и психология семейной жизни" в школе №---. 1."Аборты - дело исключительно женское, не вмешивайте сюда мужчин" (парень цитирующий эту фразу благоразумно "самоустранился" узнав о беременности подруги) 2."Совершая поступок руководствуйтесь интуицией и знаниями почерпнутыми из книг."
Хочется сказать об огромной ответственности преподавателя этики. Хотим мы или нет, некоторые студенты воспринимают нас как безусловный авторитет. Наши студенты - вчерашние школьники, делая выбор по какому жизненному пути идти, как поступить в то или иной ситуации, неизбежно становятся и перед моральным вывором. А это всегда есть процесс нравственного размышления, в результате которого отбираются жизненно важные ценности, мотивы поведения, определяется цель и, вместе с ней, средства ее достижения, сама деятельность отражающая сущность его нравствености. Значение преподавателя этики в этом процессе - огромно. Отдавая предпочтение тем или иным мотивам, принимая определенные решения студент на наших занятиях учится руководствоваться ценностно-ориентирующими установками. Здесь ему требуются знания педагога который покажет необходимость предусмотреть и возможные последствия предпринятого шага. Но ведь как (несколько видоизменю известную поговорку ) -"сапожник без сапог" - так, если ты преподаешь этику, это не означает, что ты - высоконравственный человек!!! Это должно подразумеваться, но на деле бывает далеко не так.
Оксана Р.
Наверное мой опыт преподавания этики (4 года) тоже не очень велик, но я согласна с мнением, что в преподавании этики на неспециальных факультетах ориентация на практику - это не только заинтересованность студента предметом, но и стимул для индивидуального осмысления актуальных моральных проблем, дискуссий.
Ведь с чем мы сталкиваемся когда приходим в аудиторию? Очень часто приходится слышать щемящие сердце слова, что этика – это этикет и мн.др. или видим элементарное непонимание категориального аппарата. Поэтому стараешся ввести нововведения в виде тестов, дискуссий, подбирая материал за специальностью студентов и мн.др. Да тяжело нести чистое и светлое о добре и зле, страдании и сострадании, ответственности, чести и достоинстве… особенно в наш век, который проявляется в разных сферах социального бытия как «зухвальство розуму» (высокомерие разума), неумение и главное нежелание слушать и понять другого.
Но, не зря этика - это особая мудрая наука, и через некоторое время, хотя бы 4-5 лекций ты видишь совсем иное отношение аудитории, совсем другой взгляд (уже не скептический) на окружающий мир. Да, нелегко пробиться сквозь стену непонимания, индифферентности и глухоты аудитории, но главной необходимостью преподавателя сегодня есть своеобразное открытие тайн общения, культуры общения – которые ведут к взращиванию потребности в добре, милосердии, взаимопонимании. А этикам- это, я думаю, под силу.
Возможно кому-то покажется – что это только слова и эмоции. Но очень тяжело передать то, что чувствуешь. Я хотела еще сказать, что не так уж плохо. Да нам тяжело меняться, тяжело искать что-то новое в методике преподавания – но это лучше, чем просто не хотеть. И думаю, что скоро придет время, когда царица Этика станет на пьедестал наук. Все основания для этого уже есть: то зернышко, которое ты посеял пытаясь "пробить стену непонимания" - прорастает и смотрит на мир другими глазами. Разве это не показатель возрождения, а не просто интереса к этике?!
Мария Клюзова
Почти 9 лет работы в педагогическом вузе, на протяжении которых мне, к счастью, постоянно приходилось рассматривать этические проблемы в рамках курсов философии, истории философии, культурологии, курсов по выбору и т.д., наводят на один малооптимистический вывод: этика как "полновесная" самостоятельная дисциплина является на сегодняшний день "исчезающим видом", который пора занести в "Красную книгу" и начать предпринимать незамедлительные усилия по ее спасению... В противном случае, этика навсегда сольется в сознании нынешнего поколения студентов с понятием "этикет", "правила хорошего тона" или вообще растворится в многочисленных гуманитарных дисциплинах, которые время от времени появляются в учебных планах и также внезапно исчезают, оставшись незамеченными и по сути невостребованными. Важность этики очевидна, приводить всем известные аргументы - банально, но возможно ситуация изменится, если те, кто думает подобным образом смогут, наконец, объединить свои усилия?.. Грустно было бы осознать, что это очередной риторический вопрос и только!
Рубен Апресян
Совсем не исключено, что в какой-то период в ближайшем будущем этики как отдельной дисциплины не будет в российских университетах. Хотя вряд ли. Мне кажется, нам не надо непременно цепляться за отдельную дисциплину "этика". Ведь нас не удивляет, что редко где преподается логика или эстетика, или социология. Ассоциация этики с этикетом - не единственная ложная ассоциация в головах как нынешних молодых людей, так и не нынешних, а прошлых, так и не только молодых. Зато нам как преподавателям философии надо, наконец, покончить с практикой преподнесения философии как истории философии. А ведь в большинстве вузов философия по-прежнему преподается как история философии. Отказ от такого преподавания философии позволит включить в курсы философии темы по всем разделам философского знания, а значит, и по этике.
Более того, я допускаю, что сегодня этика не готова быть "полновесной", "самостоятельной" дисциплиной в вузах (не путать с философскими факультетами и отделениями). Не готова, поскольку этика не должна преподаваться как история этики или как адаптированная философская этика. Этика для разных специальностей должна преподаваться как адптированная к специальностям прикладная этика (о чем я не раз в нашей проектной компании говорил). И вот к этому большинство из нас не готовы. Не готовы по своей эрудиции и по своей образованности. (Мне так кажется. Может быть я ошибаюсь). Не готовы и из-за отсутствия соответствующих учебников. На прилавках книжных магазинов можно встретить один учебник по прикладной этике. Я знаю, что готовится еще один такой учебник. Но, на мой взгляд, не должно быть учебников по прикладной этике вообще (т.е. содержащих разделы по всем направлениям этико-прикладного знания). Учебники по этике должны быть также адаптированными к профессиям и специальностям. Возможно, наряду с этим могут быть курсы этики как общеобразовательной гуманитарной дисциплины. Но и это должны быть курсы иные, чем тот, типовая версия которого предложена в самом тиражном нынешнем учебнике по этике двух авторов...
На подступающей Летней Школе Т.И.Краснова в педагогическом тренинге, кажется, намерена поставить вопрос о целях преподавания этики в вузе. Так что у нас будет возможность продолжить это обсуждение.
Мария Рогожа
Проблемы, которые поднимает В. Боронникова, очень важные, но очень дискуссионные. Когда мы говорим об «огромной ответственности преподавателя этики, мы, действительно, ее предполагаем. Но корректно ли перебирать на себя функцию моралиста? «Педагог, который покажет необходимость предусмотреть и возможные последствия предпринятого шага» – это, мне кажется, из области нравственного воспитания на классных часах в школе. Ведь мы не говорим о колоссальной ответственности учителя математики или физики, хотя последствия их некорректной педагогической деятельности могут быть не менее страшными. Может, Шелер в данном случае не очень уместен со своим пассажем относительно того, что этик – это профессионал, а не учитель добродетели. Но давайте вспомним слова А.А. Гусейнова: «Моралисты являют нам достойные подражания образцы морального поведения. Таков был философ Сократ. Таков был пророк Мухаммед. Таков был наш современник А. Швейцер. Эти люди были высокоморальными, но не безгрешными. Кроме того, они были высокоморальными по действительному смыслу своей жизни, но не потому, что они сами о себе так думали…. Про меня никак нельзя сказать (ни по субъективным притязаниям, ни по объективному положению), что я являюсь моралистом. Я – профессор, исследователь. Это – и другая функция, и другая высота. По отношению к моралистам я и подобные мне люди суть вторичные формы». (Гусейнов А.А. Философия, мораль, политика. – М., 2002. – с. 56). Мы все-таки преподаватели, пусть очень специфической, но науки. И здесь уместно вспомнить предостережение Р.Г. Апресяна относительно недопустимости низведения университетского курса этики к нравственному воспитанию.
Игорь Ларионов
Глубокоуважаемые коллеги, этим летом у между Татьяной Красновой и мной завязалась переписка, часть материалов которой может быть интересна всем.
Татьяна Ивановна Краснова - кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета. Проводила на II Летней школе "Развитие этического образования в высшей школе" тренинг "Разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения". TIKrasnova@bsu.by , TIKrasnova@yandex.ru .
Причина возникновения переписки такова: после тренинга я просил у Татьяны выслать мне в электронном виде некоторые материалы, которые имелись распечатанными в нашей "библиотечке", а она - в качестве ответной любезности - попросила меня высказать свое отношение о проведенном тренинге. Реакция на мои соображения и стала началом переписки.
Должен также сказать, что Татьяна, очевидно, будет рада узнать не только о моих, но и о впечатлениях остальных участников тренинга.
12.08.05
Ларионов Игорь
Глубокоуважаемая Татьяна, это Игорь Ларионов. Я обещал более конкретно рассказать о реакции на Ваш тренинг, извините за поздний ответ - только сейчас начинаю собирать себя к рабочему семестру.
В целом, я исхожу из того, что преподаватель - это такая профессия, для которой мало быть ученым, нужно знать соответствующие приемы, техники, а вот им-то никого из нас не учат. Поэтому я всегда радуюсь любой возможности профессионального развития. Правда, сказать, имело ли оно место, я смогу только реализовав или не реализовав постигнутое на практике, поскольку принципиально отношусь к подобным вещам как к руководству к действию. Надо сказать, что лично для меня больший интерес представляет техника построения и проведения занятий, а также оценивания. Но Ваш тренинг был связан с более фундаментальными вещами, так что тут грех жаловаться. В любом случае, было много новых идей. Например, в сразу после Вашего тренинга я вернулся в Питер, где узнал, что проведенные мною и моим коллегой семинары по философии, которые были построены по иной, нежели традиционная, схеме, пользовались у студентов-менеджеров популярностью. Но лично я был неудовлетворенным многим, и собираюсь использовать фрагменты представленных Вами техник в грядущем семестре (как организовывать обсуждение, на что обращать внимание, как делить активность студента на виды деятельности и как оценивать). Теперь о другом. Не обижайтесь, но многое в Ваших материалах было очень полезно в перспективе создания неких внушительных и "осмысленных" методических отписок. Т.е., пользуясь терминологией и фразеологией Ваших авторов, преподаватель сможет выглядеть профессионально и современно перед лицом работодателей и методических комиссий.
О неудовлетворенности. Самый важный из вопросов, на который я не получил ответа (т.е. получил, но он меня не удовлетворил), такой: как строить курс при условии, что на него выделяется мало времени. Один из Ваших ответов был таков: строить его как отработку некого когнитивного или коммуникативного навыка. Но, думаю, заменяя этику, например, техникой обобщения информации, правильно будет поменять и название курса, и преподавателя, а в перспективе - учебный план и статус ВУЗа. Зарубежные коллеги выбирают несколько тем/сюжетов и строят весь курс вокруг них так, что студент получает гораздо более широкое представление о предмете, чем могло бы показаться. А вот как конкретно они это делают, я так и не могу понять (причем точно знаю, что все зависит здесь не от преподавательского опыта/мастерства и не от уровня как специалиста).
Игорь Ларионов
Ответ Татьяны Красновой на письмо 12.08.05
Добрый день, Игорь.
Позволю себе несколько комментариев к обозначенным Вами сюжетам, которые ОЧЕНЬ значимы и ПРИНЦИПИАЛЬНЫ для сегодняшнего состояния высшего образования, и которые Вы абсолютно точно фиксируете.
"Самый важный из вопросов, на который я не получил ответа (т.е. получил, но он меня не удовлетворил), такой: как строить курс при условии, что на него выделяется мало времени. Один из Ваших ответов был таков: строить его как отработку некого когнитивного или коммуникативного навыка. Но, думаю, заменяя этику, например, техникой обобщения информации, правильно будет поменять и название курса, и преподавателя, а в перспективе - учебный план и статус ВУЗа. Зарубежные коллеги выбирают несколько тем/сюжетов и строят весь курс вокруг них так, что студент получает гораздо более широкое представление о предмете, чем могло бы показаться.
А вот как конкретно они это делают, я так и не могу понять (причем точно знаю, что все зависит здесь не от преподавательского опыта/мастерства и не от уровня как специалиста)."
Проблема, обозначенная Вами следующим образом: "как строить курс при условии, что на него выделяется мало времени" является как бы лакмусовой бумажкой нынешнего состояния высшего образования. Если бы этой проблемы не было реально, то ее стоило бы выдумать, чтобы высшее образование начало как-то реагировать на необходимость изменений. Еще несколько десятилетий назад эта проблема не стояла так остро как теперь, когда "количество знаний (точнее информации) растет лавинообразно".
Но "нельзя большое вложить в малое", и тогда встает проблема критериев отбора содержания и его дизайн. Один из способов задавания критериев - "взвешенное", реалистичное (с точки зрения времени) целеполагание: Какие результаты Вы ожидаете от своих студентов в конце курса? И почему именно эти, а не иные? (Но это повторение сюжетов из тренинга.) Достаточно часто такой ход не приниматься образовательной общественностью.
1) Возможно, слишком сильна на сегодняшний день в высшем отечественном образовании установка на так называемую фундаментальность, которая очень часто редуцируется к широте представленной информации, упорядоченной в логике исторического развития дисциплины, которая якобы и обеспечивает некую целостность и основательность получаемого студентом знания.
2) Возможно, такая постановка требует самоопределения, которое всегда болезненно: за что конкретно берем на себя ответственность в курсе? При чем это самоопределение не отдельного преподавателя, о чем немножко ниже.
Возможны и иные интерпретации, но факт остается фактом: сегодня одним из самых часто используемых критериев отбора содержания и средств борьбы за "часовую укладку" является так называемая "вкусовщина".
Но что же все-таки делать в этой очень непростой ситуации? Ответа, который бы всех удовлетворял, нет. Переход на узкие спецкурсы (западный опыт) и оставление лишь небольшого количества общих, критикуются отечественными экспертами за недостаточную фундаментальность. Наша квазефундаментальность критикуется за недостаточную практикоориентированность западными коллегами. И так по кругу.
Но... есть ли какие-то ресурсы для решения этой проблемы в нынешней ситуации? Один из очевидных ресурсов, но с котором никто не работает всерьез - это дублирование учебного материала на протяжении пятилетнего (четырех, шестилетнего) обучения. Работа по согласованию содержания на уровне рабочих учебных программ, как правило, никем не проводится. В результате студенты могут одно и тоже слушать в разных курсах, так внятно ничего и не поняв. Например, сколько раз нам рассказывали в философских курсах про Гегеля и др., и каждый раз это делалось как будто с нуля, и ограничивалось куцыми знаниями. Никто не держит содержательной целостности подготовки специалистов, и повторы - обычное дело, а конкретный преподаватель является заложником этой ситуации, которая по идее должна решаться на уровне факультета, по крайней мере.
Еще один ресурс -- это сокращение курса из учебного плана. В этом контексте очень интересен переживаемый нынче опыт технических вузов. Например, что происходит на нашем факультете радиофизики в БГУ и в Политехнической академии? Традиционные для физиков курсы, типа "Механика", "Общая физика", по негласной оценке экспертов сегодня практически являются лишними и представляющими интерес разве что для историков физики. Но... Подавляющее большинство ныне действующих преподавателей знают именно эти дисциплины и соответственно... В то же время с потрясающей скоростью происходит появление, обновление всевозможных информационных технологий, жизнь которых очень коротка, например, полгода, но которые специалисту необходимо знать для сегодняшнего дня, несмотря на то, что завтра это будет уже неактуально. Вопрос: кто будет учить студентов этим быстро сменяющимся знаниям? И выход был найден такой - студенты старшекурсники. Таким образом, складывается новая генерация преподавателей на год: появилась технология - появился преподаватель. Конечно, в философии иная ситуация, но, тем не менее, мне кажется здесь есть о чем задуматься.
Как мне кажется продуктивный ход в фиксируемой Вами ситуации - это трансформация курса, возможно, радикальная. И в этом смысле я с Вами полностью согласна, что "заменяя этику, например, техникой обобщения информации, правильно будет поменять и название курса, ... а в перспективе - учебный план...". На счет необходимости изменения статуса вуза и замены преподавателя я не уверена. Но то, что сегодня появляются новые, совершенно неожиданные курсы -- это уже факт. Например, в рамках методологической гимназии (Москва) преподаются такие метапредметы как "Знание", "Проблема", "Задача". Я уже говорила на тренинге, о том, что в Психологии ставятся под вопрос так называемые фундаментальные курсы общего плана (Общая психология, Психология личности и др.), выполняющие важную, но определенно имеющую свои границы, функцию ориентировки в знаниях (не более того), которая является, увы, часто доминирующей в большинстве курсов. Такие курсы построены эклектично, и, к сожалению, эта логика перенеслась и на вновь вводимые курсы. Например, курс "Консультирование" преподается как некий единый, хотя реально существует множество направлений (психоаналитическое, бихевиоральное и др.) консультирования, которые строятся на разных основаниях. И в результате студент получает поверхностно-эклектически-шизофреническое представление об отдельных деталях этих разных, но в сущности целостных, практиках и непонятно, что с этой суммой делать.
Иными словами, я веду речь о проблеме того, что может быть той единицей, основанием логики (если все таки сохранять ценность целостности курса или его модулей), которая позволит преодолеть указанные (достаточно типичные для гуманитарных дисциплин) проблемы и трансформировать сегодняшние курсы в некие иные целостности? Вот именно эта, задача, на мой взгляд, и является самой актуальной и истинно разработческой, с которой невозможно справиться преподавателю в одиночку. К сожалению, мне неизвестен опыт такого рода разработок для отечественного высшего образования доведенный до логического конца, то есть до собственно практики. А вот для среднего образования такой прецедент есть: это развивающее обучение Эльконина-Давыдова. Эта альтернативная система разрабатывалась около 30 лет большим коллективом учителей-предметников, ученых, методистов, психологов. Одна из ключевых идеи этой системы, важных в данном контексте: пересмотр предметного содержания позволил выбрать ученым несколько генетически исходных понятий дисциплины (в частности математики, русского языка), которые потенциально содержали всю систему знаний и способов действий, которыми ученику предстояло овладеть. И работа с этими понятиями, позволила сэкономить время, которое обычно тратится в традиционке на отработку типовых задач. То есть ребенок решает одну учебную задачу, в которой сам (в помощью методических средств) обнаруживает принцип (генетически исходное понятие) решения класса умственных задач, которые далее решает с ходу. Насколько мне известно, данный принцип для Психологии пытается сегодня воплотить Г. Цукерман.
К сожалению, а может быть и к счастью, все вышеприведенные размышления - это не ответ на поставленную Вами проблемы, а комментарии, которыми я, возможно, излишне увлеклась и впала в монолог.
>> "Например, в сразу после Вашего тренинга я вернулся в Питер, где узнал, что проведенные мною и моим коллегой семинары по философии, которые были построены по иной, нежели традиционная, схеме, пользовались у студентов-менеджеров наибольшей популярностью за весь год."
Очень интересно, можно спросить: а каким образом собиралась обратная связь от студентов? И что собственно студентам показалось продуктивным, интересным? А что Вас смущает в опыте этого курса?
Буду рада продолжить начатые обсуждения.
С уважением, Татьяна.
Игорь Ларионов
30.08.05
Ларионов Игорь
Здравствуйте, Татьяна.
Хотелось бы ответить на Ваше письмо.
1. По поводу самого основного вопроса: об отборе материала. Осмелюсь утверждать, что я довольно давно преодолел проблемы № 1 и 2 (установка на фундаментальность, нежелание самоопределения) и нахожусь на стадии "вкусовщины". Правда, при этом применяю следующий довольно конкретный метод: я выношу на обсуждение/изучение/работу либо тот материал, который занимает меня лично в данный период, либо базовые философские тексты (да и то только потому, что считаю полезным вновь и вновь перечитывать их самому). Были случаи, когда я вообще жертвовал содержанием и подчинял семинар тем организационным проектам, в которые был тогда вовлечен, сделал его частью таких проектов (конференций, переводов текстов и т.п.). Весь этот тип своей "вкусовщины" оправдываю тем, что студент вовлекается в "живую" деятельность нашего научного учреждения и, тем самым, получает непосредственное представление о философии (в конце концов, можно посмотреть на дело так, что не существует ни философии, ни экономики, ни..., а только люди, занимающиеся философией, экономикой ... и их опыт). Это, можно сказать, некий "ресурс для решения этой проблемы в нынешней ситуации". Буду рад, если Вы найдете возможность отреагировать на эти слова.
2. Короткими строками по поводу совершенного согласия с Вами. Во-первых, с мыслью о необходимости согласования учебных программ (я буду ее думать, только вот трудно это делать, не будучи, например, хотя бы, заместителем зав. кафедры, т.е. не имея доступа к формированию overall curicculum). Так же согласен отчасти и насчет употребления старшеклассников: это целесообразно, правда не в том смысле, о котором говорите Вы. В философии ситуация, действительно, иная (хотя дело не в "вечных ценностях", а в том, что специалист становится более чем 5 лет). Но этот метод был действенен для Петербурга 1992-1999 гг., когда оказалось так, что целый ряд очень талантливых студентов были знакомы с современной философией, а также с современными подходами к классике лучше, чем некоторое (разумеется, очень небольшое) число преподавателей. Примерно то, о чем Вы говорите, и было сделано, точнее "сделалось": эти образовательные структуры возникли неформально. Потом ребята уехали в Европу. Потом они вернулись и работают на факультете. Возможно, в других ВУЗах ситуация была иная.
3. А вот насчет "трансформации курса" хотел бы Вам возразить (собственно, повторить то, что я говорил на Школе, только не помню, на тренинге или нет). Здесь именно принципиальный момент - насчет "необходимости изменения статуса вуза и замены преподавателя" или, добавлю, изменения специализации преподавателя. Лично работал в ВУЗе, который был Академией только потому, что в нем существовала философия и еще 2 гуманитарные дисциплины, которые были в остальном совершенно никому не нужны. Но это частности. Важно другое: философия (и этика) имеет свой собственный предмет, метод и круг проблем; если заменить, как это Вы предлагаете в письме, и предлагали в курсе, "Этику" "Знанием", "Проблемой" или "Техникой принятия рационального решения", то это будет ДРУГАЯ ДИСЦИПЛИНА. То есть, я понимаю, что "вход" в этику не обязательно совершать через сравнительный анализ Аристотеля и Витгенштейна. Разумеется, 121-й задачей курса "Этика" может стоять "навык обобщения материала" или "аргументация собственной позиции", но - как это делается в чудесном, прекрасном, замечательном, восхитительном, изумительном Смольном институте СПб - это предмет и цель отдельного/ых курса/ов, даваемых в 1-2 год. Т.е. на третий год я прихожу к ним с "Герменевтикой", а они уже умеют (должны уметь) читать по английски, выделять в тексте основную мысль, владеть навыками обобщения материала, интерпретации исходя из общих мест, сравнения позиций, вышивать крестиком и т.п. И вот тут-то я и сталкиваюсь со своей основной проблемой!!!!!!: цитирую по Вашему письму: "курс "Консультирование" (читай - "Герменевтика" или "Этика") преподается как некий единый, хотя реально существует множество направлений консультирования (читай ...), которые строятся на разных основаниях. И в результате студент получает поверхностно-эклектически-шизофреническое представление об отдельных деталях этих разных, но в сущности целостных, практиках и непонятно, что с этой суммой делать". И если в Смольном проблема выбора (герменевтика по Гадамеру или по Рикеру?) - приятное томление, то преподаватель Этики, которому дали 14 лекционных и 10 семинарских часов, находится в гораздо более тяжелой ситуации. Причем он не виноват в том, что студентам раньше не дали "Знание", "Проблему" и т.п. (и что этику поставили на 1 курсе, когда они еще ...), и уж тем более он не должен заниматься этими дисциплинами, коль скоро в учебном плане все же "этика". (Причем, с другой стороны, хороший преподаватель вынужден отвлекаться от этики и закрывать разрывы, иначе его монолог уйдет в никуда). Что делать?
С уважением и надеждой на продолжение сотрудничества, Игорь.
Игорь Ларионов
Ответ Татьяны Красновой на письмо 30.08.05
Добрый день, Игорь.
В продолжение начатого нами обсуждения хочу поделиться несколькими своими соображениями.
>> По поводу самого основного вопроса: об отборе материала. Осмелюсь утверждать, что я довольно давно преодолел проблемы 1 и 2 (установка на фундаментальность, нежелание самоопределения) и нахожусь на стадии "вкусовщины". Правда, при этом применяю следующий довольно конкретный метод: я выношу на обсуждение/изучение/работу либо тот материал, который занимает меня лично в данный период, либо базовые философские тексты (да и то только потому, что считаю полезным вновь и вновь перечитывать их самому). Были случаи, когда я вообще жертвовал содержанием и подчинял семинар тем организационным проектам, в которые был тогда вовлечен, сделал его частью таких проектов (конференций, переводов текстов и т.п.). Весь этот тип своей "вкусовщины" оправдываю тем, что студент вовлекается в "живую" деятельность нашего научного учреждения и, тем самым, получает непосредственное представление о философии (в конце концов, можно посмотреть на дело так, что не существует ни философии, ни экономики, ни..., а только люди, занимающиеся философией, экономикой ... и их опыт). Это, можно сказать, некий "ресурс для решения этой проблемы в нынешней ситуации". Буду рад, если Вы найдете возможность отреагировать на эти слова.
Мне кажется, что в нынешней достаточно маргинальной образовательной ситуации, практикуемый Вами подход имеет достаточно разумные оправдания-обоснования. Признаться честно, я сама тоже часто выбираю такой ход. И тогда в этих обстоятельствах для меня очень важно удерживать ситуацию в максимальной прозрачности (по возможности) для студентов, внятно обрисовывая, что стоит ждать в курсе, что нет, а главное почему сделан такой выбор. (Хотела по ходу уточнить, не возникает ли проблема того, что считать за базовые философские тексты?) Что меня несколько смущает в таком построении курса, так это некоторая безучастность к интересу студента. Хотя, конечно, можно возразить, что:
* во-первых, к этому интересу и традиционная и многие иные образовательные технологии не апеллируют // но почему собственно факт "некоего отсутствия" вообще может рассматриваться как аргумент.
* во-вторых, у студентов этот интерес часто и не артикулирован // но если потратить некоторые усилия, то в принципе его можно вырастить;
* в-третьих, если этот интерес и есть у студентов, то он может быть случаен, впрочем как и интерес преподавателя // но ...
Апеллируя к своему студенческому опыту, я вспоминаю курс по "Когнитивной психологии", в рамках которого в качестве обязательного условия для сдачи экзамена нам предлагалось перевести статью из какого-нибудь свежего журнала по этому направлению. Это был личный интерес преподавателя, который в то время писал докторскую и собирал материал. Это задание не учитывало уровень языковых знаний. Для меня как студентки оно, с одной стороны, было очень "продвигающим", поскольку я впервые тогда окунулась в международное профессиональное сообщество без посредников. Но, с другой стороны, ощущение, что тебя эксплуатируют под некий чужой интерес (хотя свой тоже был, типа сдачи экзамена, но это не грело) было очень острым. То есть я была тогда не против того, чтобы мучаться с англоязычным текстом, сталкиваясь впервые с профессиональной лексикой, но если бы мне был предложен вариант самостоятельного выбора журнала, то этот ход был бы более продуктивен. Позволяю себе апеллировать к своему опыту, поскольку считаю себя типичной студенткой.
Если удерживать ценность погружения студентов в "живую профессиональную деятельность", то, возможно в таком самоопределении можно было бы опираться на технологию проектного обучения. Как Вы думаете?
>> А вот насчет "трансформации курса" хотел бы Вам возразить (собственно, повторить то, что я говорил на Школе, только не помню, на тренинге или нет). Здесь именно принципиальный момент - насчет "необходимости изменения статуса вуза и замены преподавателя" или, добавлю, изменения специализации преподавателя. Лично работал в ВУЗе, который был Академией только потому, что в нем существовала философия и еще 2 гуманитарные дисциплины, которые были в остальном совершенно никому не нужны. Но это частности. Важно другое: философия (и этика) имеет свой собственный предмет, метод и круг проблем; если заменить, как это Вы предлагаете в письме, и предлагали в курсе, "Этику" "Знанием", "Проблемой" или "Техникой принятия рационального решения", то это будет ДРУГАЯ ДИСЦИПЛИНА. То есть, я понимаю, что "вход" в этику не обязательно совершать через сравнительный анализ Аристотеля и Витгенштейна. Разумеется, 121-й задачей курса "Этика" может стоять "навык обобщения материала" или "аргументация собственной позиции", но - как это делается в чудесном, прекрасном, замечательном, восхитительном, изумительном Смольном институте СПб - это предмет и цель отдельного/ых курса/ов, даваемых в 1-2 год.
Это просто чудесно!!! Может быть у Вас есть программы этих курсов? Очень любопытно было бы посмотреть их.
>> Т.е. на третий год я прихожу к ним с "Герменевтикой", а они уже умеют (должны уметь) читать по английски, выделять в тексте основную мысль, владеть навыками обобщения материала, интерпретации исходя из общих мест, сравнения позиций, вышивать крестиком и т.п. И вот тут-то я и сталкиваюсь со своей основной проблемой!!!!!! ... И если в Смольном проблема выбора (герменевтика по Гадамеру или по Рикеру?) - приятное томление, то преподаватель Этики, которому дали 14 лекционных и 10 семинарских часов, находится в гораздо более тяжелой ситуации. Причем он не виноват в том, что студентам раньше не дали "Знание", "Проблему" и т.п. (и что этику поставили на 1 курсе, когда они еще ...), и уж тем более он не должен заниматься этими дисциплинами, коль скоро в учебном плане все же "этика". (Причем, с другой стороны, хороший преподаватель вынужден отвлекаться от этики и закрывать разрывы, иначе его монолог уйдет в никуда). Что делать?
Да, действительно, ситуация очень непростая, и даже возможно с ней ничего и не нужно делать, дать ей спокойно "уйти в небытие". Чем не вариант? Правда жестокий достаточно.
Но если все таки попытаться решать ее через поиск критериев приоритетности тем. В таком случае возникает вопрос: можно ли сегодня в Этике обосновать-оправдать некую систему координат в отношении, которой устанавливать эту приоритетность или сама эта деятельность по выстраиванию сетки не невозможна или подвергается сомнению? Как на Ваш взгляд? Может быть все таки есть какие-то версии? Наверняка есть какие-то практически реализуемые находки преподавателей? Если фантазировать в данном направлении и в качестве таковой сетки брать время, то приоритетом может быть современность подходов. Или, например, как это сделали в курсе по критическому мышлению (раздатку которой Вы видели на Школе), выделить наиболее актуальные для нынешней общественной ситуации этические проблемы и вокруг них нанизывать все содержания. И тогда в качестве оправдания использовать идеологию "общественно значимого подхода" (по Тухи). Еще один вариант, дать весь перечень тем, а потом вместе со студентами конкретной группы (тут принципиальна конкретика ситуации) проделать работу по отбору с обоснованием. Опять, возвращаясь к воспоминаниям своей студенческой жизни, упомяну опыт, когда преподаватель религиоведения сказал нам, что мы не успеем изучить восточные религии и христианство за отведенное в курсе время, и нам надо выбрать одно. Мы оценив свой учебный опыт и вспомнив, что в курсе западной философии мы уже немножко изучили восточные религии, выбрали христианство. Понятно, что каждый раз придется оговаривать студентам, почему именно так произведен отбор и "изжить" принцип историзма из преподавания.
А если попробовать задать такой вопрос: без каких тем невозможно представить преподавание Этики?
И еще к теме "вкусовщины" отбора. Смею предположить, что специфика преподавателя высшей школы как раз и состоит в том, что несмотря на традиции, он "конечная фигура" в отношении конкретно разворачиваемого образовательного процесса, которая берет на себя ответственность (вторая сторона "вкусовщины") выбора, главным в котором, как мне кажется, способ оправдания-обоснования.
Рискуя показаться навязчивой, все таки не удержусь и спрошу следующее, если соглашаться, что "121-й задачей курса "Этика" может стоять "навык обобщения материала" или "аргументация собственной позиции", то что все таки может быть первой-третьей задачами, и почему именно они должны занимать первые места в иерархии?
Заранее спасибо за возможность познакомиться с зарубежными программами, демонстрирующими примеры избирательности. С интересом буду ждать зарисовок о Ваших семинарах.
Завершая свое письмо, хочу заметить, что Ваши постановки проблемы обозначают тот предельный уровень открытости, на котором находиться сегодня высшее образование.
С уважением, Татьяна
Игорь Ларионов
Глубокоуважаемые коллеги, в ходе работы второй ассоциации была поставлена следующая проблема, показавшаяся существенной: каким образом строить курс по этике, когда на его чтение отпущено незначительное количество часов (до 16), или блока этики в курсе философии, какие темы и как избирать? Мы решили вынести ее обсуждение на форум.
Игорь Ларионов
* * *
Объяснительная записка
Общие положения
Данный курс рассчитан на студентов 1-2 года обучения, специализирующихся в области социальных, экономических и гуманитарных наук. Курс предназначен для чтения дисциплины «Этика» по сокращенной программе (ок. 16 ч.).
Одним из основных принципов построения курса является признание отличия этики как философской науки, с одной стороны, от морали и нравственности как явлений социальной жизни, с другой. Обращение к этике с ее возможностями рефлексии и критики позволяет выработать профессиональный подход к морали. Этика признается частью познавательного проекта европейской цивилизации, притом что в данном случае оказывается возможным не просто реализовать ценности знания и свободного исследования, но реализовать их осмысленно. Ценности, на которых основан курс: знание (полнота известных фактов при отсутствии немотивированной и неосознанной избирательности к ним), критическое мышление (самостоятельность в теоретической работе, способность отличать описание факта от его интерпретации, отсутствие немотивированной привязанности к завершенным описаниям и истолкованиям).
Другим принципом является признание значимости обыденного индивидуального и коллективного нравственного сознания, которое, посредством участия в образовательной программе, подвергается рефлексии, изучению и критике, вследствие чего может быть достигнуто более глубокое понимания собственной моральной позиции, освоение принципов «профессиональной этики» и навыков публичного обсуждения актуальных проблем современности. Курс не ставит целью нравственное воспитание или преображение студентов. Исключаются любые попытки представить ту или иную норму или ценность как безоговорочно высочайшую, построить единую систему нормативных или оценочных категорий. Курс нацелен на развитие способности ориентироваться в существующих моральных мнениях, которая рассматривается как необходимая для жизни и профессиональной деятельности в современных условиях.
Мораль в рамках курса рассматривается в первую очередь с точки зрения социологии, социальной антропологии и истории, что облегчает освоение материала. Акцент делается на нормативной и оценочной составляющей морали, что ставит ее на один уровень с прагматикой жизни (с ее минимальной целью - не умереть, и максимальной - достичь максимально представимого благосостояния), правом, профессиональными правилами, религиозными нормами, этикетом.
Цели и задачи курса
Основная цель курса – определить сущность и специфику морали и нравственности как явлений жизни общества, познакомить студентов с этикой как философской дисциплиной, изучающей мораль и нравственность. Можно сказать, что курс направлен на признание студентами морального измерения человеческой жизни и необходимости критического освоения моральных мнений.
Предполагается, что по окончании курса студент будет располагать:
- знанием определения, целей, задач и основных принципов этики как философской науки, пониманием отличия этики от других наук, а также от морали;
- знанием основных моральных категорий, а также основных терминов этики, используемых в анализе моральных учений;
- пониманием специфики нравственного сознания, нравственного осмысления происходящих событий;
- пониманием специфики морали как явления социальной жизни;
- знанием структуры морального поступка;
- знанием основных моральных учений прошлого и современности;
- пониманием отличия моральной позиции и моральных мнений в эффективной профессиональной деятельности и публичной коммуникации от индивидуальной моральной позиции
- пониманием различия нравственных традиций разных эпох и народов, а также проблемы общечеловеческих ценностей;
- пониманием сложной и противоречивой структуры обыденной индивидуальной и коллективной нравственности, причин несовпадения поведения и моральных позиций, отдельных моральных мнений одного человека и т.п.
Курс рассчитан на освоение студентами следующих навыков:
- определение нормативного и оценочного морального содержания тех или иных мнений, рассуждений и т.п.;
- выявление источников моральных суждений;
- прояснение и определение собственной моральной позиции;
- критика той или иной моральной позиции, а также аргументация в ее пользу;
- определение возможных перспектив и последствий следования той или иной моральной точке зрения;
- принятие морального решения в случае морального конфликта и конфликта моральных и неморальных ценностей;
- следования нормам профессиональной этики.
Место курса в общей подготовке студента.
Курс является общим и рассчитан на студентов 1-2 года обучения. Знания по философии, политологии, истории, культурологии и религиоведению не являются обязательными, но будут способствовать освоению курса. Курс может читаться до, после и вместо «Введения в философию». Курс может служить базовым для таких дисциплин, как «профессиональная этика», «прикладная этика», «этика бизнеса», «менеджмент качества» и т.п.
О содержании курса
Специфика курса – краткое введение в этику – не допускает организации его на основании тех или иных структурообразующих или генерализующих идей; завершенной единицей выступает отдельное занятие, а основными принципами его организации выступают показательность и актуальность.
Максимально краткое введение предназначено для изложения и освоения наиболее существенных понятий и категорий этики, при помощи которых описывается ее специфика и ведется разговор о морали и нравственности. Во введении также студенты получают основные сведения о самом курсе, а также предупреждаются, что в рамках образовательной практики им демонстрируются навыки, отличные от тех, которыми он пользуется в обыденной жизни, и что в европейской культуре такое воздействие традиционно считается не разрушительным, а конструктивным и освобождающим.
Первую часть курса можно рассматривать как информативную: студенты осваивают новый материал и базовые приемы анализа моральных проблем. Различные моральные учения упорядочены в соответствии с представлением о морали как 1. феномене социальной жизни; 2. дискурсивном и рефлексивном феномене. В соответствии с этим можно различить (далее терминология условна) моральные учения (более или менее последовательные и взаимосвязанные моральные суждения, производимые социальными инстанциями, являющиеся специальным инструментом формулирования таких суждений и возможного контроля за соответствием этим суждениям поведения членов данного общества) и исторические типы нравственности (поведение, характерное для определенного общества в определенную эпоху). Возможна связь типов моральных учений и нравственности (например, «поэтические» моральные учения – героическая нравственность), но в рамках данной классификации моральные учения не рассматриваются как выражение интересов тех институтов, которые их формулируют (но выражение интересов общества или его элиты). Исторические типы нравственности являются предметом социологии, антропологии и истории, моральные учения – в своей нормативной и оценочной части – этики (притом что последняя может выступать одной из форм критики моральных учений и рефлексии над их содержанием). Изучение моральных учений облегчается тем, что нередко им придана форма единства – они считаются созданием одного или нескольких авторов.
Среди моральных учений в соответствии с производящими их социальными инстанциями в первую очередь можно выделить: поэтические, религиозные и философские. (Авторитетом для «поэтического» морального учения является представитель той или иной традиции изящной словесности; примеры: героическая мораль Илиады или Эдды, моральная составляющая текстов В.Цоя, моральный «посыл» фильмов «Брат» и «Брат 2» и т.п. Философские моральные учения противопоставляют себя поэтическим и традиционным в Античности и религиозным в Новое время, так что можно сказать, что философия в европейской культуре берет на себя функцию формулировки светских моральных учений). Еще одним типом моральных учений, примеры которого интересно рассмотреть, если позволяет время, являются традиционные. Для них авторитет – это лицо, описываемое метафорами родителя или начальника; их изучение часто проблематично, т.к. источники могут быть бесписьменными – пословицы и поговорки, тривиальные суждения и т.п.
Далее, использованы следующие принципы выбора моральных учений для проработки в рамках курса:
1. Служащие примером последовательного воплощения определенного морального принципа, нормы, убеждения и т.п. (напр. эпикуреизм - гедонизма).
2. Связанные с одним из наиболее значительных этических учений (напр. эвдемонизм Аристотеля, ригоризм Канта)
3. В той или иной степени актуальные в наши дни.
В анализе моральных учений преподаватель сосредотачивает внимание на:
1. историческом влиянии одного учения на другое, тем более, если они относятся к разным типам (напр. философской и религиозной этики на романы Достоевского)
2. ангажировании отдельных моральных мнений в рамках рассуждений иного типа – политических, научных и т.п.
3. сложном по происхождению и составу содержании обыденных индивидуальных и коллективных моральных мнений (в рамках данного курса предполагается, что особенностью моральных суждений является то, что каждый отдельный член общества, пытаясь осмыслить и объяснить свое поведение, будет обращаться к элементам имеющихся моральных учений, причем различных, в том числе по типу).
Следующие принципы положены в основание отбора тем для второй части курса:
1. быть связанным с проблемным полем той или иной области прикладной этики;
2. демонстрировать ту или иную проблему общетеоретической этики;
3. способствовать развитию умений и навыков, заявленных в задачах курса.
Указанные в программе темы являются одним из вариантов подобного набора.
Каждая тема осваивается на основании анализа определенного сюжета, ситуации, что позволяет в единстве рассмотреть определенную моральную проблему, связанные с ней мотивы, области решений и поступков. Для отбора сюжетов предполагается привлекать самих студентов – с первых же занятий предлагается им самим заранее найти ситуации для обсуждения.
Методы работы
Методы аудиторной работы в рамках курса, в основном, интерактивные – доклады, семинары, дискуссии.
Форма работы во вводном занятии – лекция. Материал излагается в виде отдельных, цельных фрагментов, изложенных как можно более лаконичным языком. Понятия и принципы, изложенные в первой лекции, используются в дальнейшей работе. Материал вводной лекции закрепляется в контрольной работе на втором или третьем занятии.
Форма работы в первой части курса – доклады студентов по указанным в программе темам. Преподавателю заранее (во вводной лекции) объясняет, какими критериями нужно пользоваться при отборе материала. Преподаватель обеспечивает общий контекст его изложения, корректирует изложение, расставляет акценты, добавляет важные, но упущенные детали. Далее, определяется то, какие важные термины использует автор, какие проблемы и темы поднимает, каким образом может быть классифицировано его моральное и этическое учение и почему. Также преподаватель указывает, в каких областях современной жизни можно встретить элементы того или иного морального учения.
Важно, чтобы в ходе работы у студента не сформировалось некого «общего представления» об учении того или иного автора. Преподаватель напоминает докладчикам, что в изложении материала следует быть критичным, всегда указывать источник и понимать, что они пересказывают только часть известных сведений, причем нередко в интерпретации. В меру возможностей студенты будут сориентированы на оригинальные тексты.
Во второй контрольной работе закрепляется теоретический материал первой части курса, а также повторяются темы вводной лекции.
Основная форма занятия во второй части – дискуссия, обсуждение случая (метод ситуационного анализа) в контексте определенной этической проблемы.
Каждое занятие начинается с краткого теоретического введения преподавателя, посвященного одной из содержательных проблем этики. Вслед за этим группа анализирует ситуацию. После общего анализа ситуации в ее контексте обсуждается проблема теоретической этики.
Для работы над ситуациями используются следующие методы, призванные реализовать задачи курса:
• Реконструкция ситуации по нарративам.
• Выделение моральной составляющей рассуждения, проблемы, ситуации.
• Анализ морального рассуждения, аргументации.
• Метод столкновения позиций (возможно с role playing)
• Практика принятия морального решения.
Метод столкновения позиций (возможно с role playing). Может быть использован как для case study, так и для обсуждения этических проблем. Формирование рабочих позиций для дискуссии. 1 метод. На основании определения моральных проблем, дилемм и конфликтов выделить одну пару противоположных норм или оценок, относящихся к рассматриваемой проблеме или ситуации (case study), и персонифицировать их в образе сторонников противоположных точек зрения. Выразить их разногласие в одном суждении (напр. «сторона А против/осуждает самоубийство, сторона В не осуждает/оправдывает самоубийство»). 2 метод. Группа студентов предлагает «выход» из обсуждаемой ситуации, решение моральной проблемы (дилеммы, конфликта), притом что их аргументы должны быть моральными. Другая группа выступает против такого решения. (Брать на себя роль одного из участников ситуации едва ли имеет смысл, т.к. полное описание их позиций недостижимо, а у студентов не должно создаваться иллюзии, что оно возможно). Дополнение. В обоих случаях можно сформировать дополнительную группу, которая будет специально заниматься анализом проводимой дискуссии. Ход дискуссии. 1. Выступает с аргументами первая группа. 2. Вторая группа при участии аудитории критикует позицию и аргументы первой. 3. Выступает с аргументами вторая группа. 4. Первая группа при участии аудитории критикует позицию и аргументы первой. 5. Анализ дискуссии. 6. Итоговое резюме преподавателя.
Практика принятия морального решения. Осуществляется как критическое размышление с рабочей целью – найти выход из определенной ситуации, решение моральной проблемы. Данная учебная работа не ставит цели снабдить студента руководством по моральному рассуждению в жизни. Она применяется для выработки навыков критического осмысления как самого процесса принятия морального решения, так и собственной нравственной позиции (рациональная работа с моральной интуицией).
Критерии общей оценки за курс:
20% - доклады в рамках первой части курса или самостоятельная работа над текстами
10% - первая контрольная работа по теоретической части курса (2-3 занятие)
20% - вторая контрольная работа по теоретической части курса (10-11 занятие)
10% - участие в обсуждении тем в рамках второй части курса.
40% - итоговая контрольная работа.
Содержание курса
1 занятие (1 ч.).
Введение (определения и отличия этики, морали, нравственности; отличие дескриптивных, нормативных и оценочных суждений; структура морального сознания; важнейшие категории и проблемы морали и этики; структура морального поступка; моральные учения и обыденное нравственное сознание; необходимость критического осмысление моральных мнений и т.п.).
1 часть – основные моральные учения.
2 занятие (1 ч.).
Введение (моральные учения и исторические типы нравственности). Героическая мораль: Илиада, Старшая Эдда.
3 занятие (1 ч.).
Религиозные моральные учения: специфика; буддизм, христианство, ислам.
4 занятие (1 ч.).
Философские моральные учения античности: Аристотель, Эпикур, стоики (Сенека, Эпиктет).
5 занятие (1 ч.).
Философские моральные учения Нового времени и современности 1: Кант, утилитаризм (Бентам, Милль), концепции договорной морали (Ролз).
6 занятие (1 ч.).
Философские моральные учения Нового времени и современности 1: социально-политические концепции (натурализм, марксизм, фрейдизм), этика ненасилия (Толстой, Ганди).
7 занятие (1 ч.).
Аморалисты: Макиавелли, Ницше.
2 часть – актуальные проблемы этики.
8 занятие (1 ч.).
Право мести – понятие о справедливости, принцип талиона, конфликт морали и закона.
9 занятие (1 ч.).
Милосердие – эгоизм и альтруизм.
10 занятие (1 ч.).
Измена – конфликт долга и счастья, моральное осуждение удовольствия.
11 занятие (1 ч.).
Самоубийство – смысл и ценность жизни, свобода.
12 занятие (1 ч.).
Аборт – проблема свободного выбора.
13 занятие (1 ч.).
Современная практика ведения войны – понятие ненасилия, коллективная моральная ответственность.
14 занятие (1 ч.).
Дискриминация – понятие человеческого достоинства.
15 занятие (1 ч.).
Ложь во благо – понятие мотива, «доброе намерение».
16 занятие (1 ч.).
Этические проблемы в практике бизнеса - проблема предсказуемости последствий, ближайшие и отдаленные последствия.