Рубен Апресян
Есть один параметр нашего проекта, который до сих пор оставался в тени. Речь идет о развитии содержания программ и практики преподавания. Некоторые из участников так или иначе в своих разных выступлениях соотносились со своим педагогическим опытом. Думаю, не ошибусь, если скажу, что наиболее продвинутые рефлексии на этот счет нам регулярно предлагает Игорь Ларионов. И именно как рефлексии, а не только как представление личного педагогического опыта, они интересны. Хотя предстоящая Летняя Школа последняя, у нас еще будет одна зимняя сессия (как я неоднократно замечал по разным поводам, она намечена в Саранске, более того, базовое планирование по нему уже проведено, определены партнеры и тематика, но об этом – как-нибудь в другой раз специально), а затем заключительная общая конференция (опять-таки, как уже говорилось, предположительно, на Валдае). Скорее всего, результаты по ситуационному анализу нам будут ясны именно к концу проекта как такового. Но на Летней Школе нам надо будет проанализировать результаты другого рода, а именно, по развитию индивидуального педагогического опыта каждого как это выразилось в содержании программ, в формах и методах преподавания. Я помню, что не все из вас преподают, но я обращаюсь к тем, кто преподает, подумать о том, что уже произошло и что происходит в вашем педагогическом опыте.
* В какой мере перемены в программе и характере преподавания стали результатом ваших сознательных усилий?
* Как эти перемены отразились если не в официально утвержденных программах ваших вузов, то в ваших рабочих программах?
* Как эти перемены выразились в формах и методах вашего преподавания?
* Стали ли информация и опыт, полученные вами в проекте, достоянием ваших коллег? Каковы были средства и формы передачи этой информации и этого опыта?
* Если стали, то встречали ли вы как участники нашего проекта поддержку и понимание или настороженность и противодействие со стороны своих коллег?
* Как относится ваше руководство, если не индифферентно, к вам как участникам проекта и к вашим новационным усилиям (если, конечно, таковые имеют место).
Предлагаю начать здесь обсуждение поставленных и близких вопросов, а к 10 мая ждем от вас докладов на эту тему (по этим вопросам), объемом не более 5 стр., с приложениями.
Tomas Kavaliauskas
This spring semester I've been teaching Ethics coincidentally. Due to a conflict among the teaching staff and the head of the Philosophy department of Vilnius University, Kaunas Faculty of Humanities, it was a secretary who offered me to teach Ethics. To be more precise, I was offered to teach Business Ethics, not Ethics. It was a secretary who made the decision of my teaching qualification. Therefore, the very start of the semester started with unethical professional behavior inside the faculty failing to follow the professional procedures.
Moreover, as soon as I started teaching the spring semester course on Business Ethics, I found out that management students, to whom I had to teach the course in question, had not even had a course on classical ethics and had no basic knowledge of it. Someone from the administration had made a decision that the students can learn Business Ethics without classical and fundamental ethics.
In this situation, I felt a moral and pedagogical obligation to divide the semester into two parts - classical ethics and business ethics. This was my pedagogical decision. It is due to my academic belief that Ethics has its evolution and contemporary Business Ethics has evolved from various paradigms of morality. I have found this concept of evolution of paradigms in Guseinov's work Краткая история этики.
This is how I see my personal attempt to integrate theory into practise this spring semester. If my concept of contemporary Business Ethics had been different, it is very likely that I would have not cared about the classical part of Ethics.
Experience of summer schools of Moscow gave me confidence to make pedagogical decisions independently. The experts of Moscow's summer schools have always had their inner convictions and pedagogical confidence in defending their conceptual convictions. Thus, I also follow that example.
Наталья Соколова
В анонсе к открытию этой дискуссионной площадки был вопрос о том, какие перемены (в формах и методах преподавания) произошли за время участия в проекте. Я собиралась более подробно рассмотреть этот вопрос в своем докладе, сегодня же отмечу два момента.
Первое. Для меня чрезвычайно важной оказалась первая летняя школа, прежде всего проведенные на ней дискуссии. После этой школы я довольно часто провожу дискуссии в своей студенческой аудитории. Новая ли это для меня форма работы? Конечно нет, я проводила дискуссии и раньше. Но отлично были подобраны темы, удачен раздаточный материал. Я позаимствовала принцип работы в группах (хотя с этим тоже сталкивалась на разного рода тренингах, но в преподавании этики почему-то раньше этого не попробовала). «Евангельская притча о блудном сыне», «Всегда ли добрые дела надо делать втайне?», «Психология морали: сострадание и сорадование», «А.Бродский «Актовая лекция» и др. – эти дискуссии в разных аудиториях со времени первой школы я непременно провожу. Дискуссии всегда проходят оживленно. При моей любви к дисциплинам культурологического цикла я, по-моему, впервые почувствовала настоящий вкус к преподаванию этики. Тема «Психология морали: сострадание и сорадование» особенно хорошо идет у психологов. Два моих студента-пятикурсника захотели продолжить работу над темой, сейчас они готовят доклад на научную студенческую конференцию. Из форумных дискуссий я использовала тему «Зависть…», предложенную Андреем Прокофьевым. Тема вызвала большой интерес (дискуссию по теме проводила дважды, оба раза – у психологов, хотя мне было довольно трудно удерживать разговор в рамках этического анализа.
Второе. Очень продуктивным для меня оказался метод ситуационного анализа, при всех его сложностях, с которыми мы столкнулись. И тоже можно сказать, что метод не совсем новый. Так или иначе мы анализировали «примеры» в курсе этики. Но сознательная работа над теми или иными ситуациями, попытка их органично включить в содержание курса и т.д. все-таки дает совершенно другой эффект. Я использовала многие кейсы Труди Гувье, некоторые из своих, обнародованных на форуме, «Дело полковника Буданова», «Новый Орлеан после урагана «Катрина» (в моей аудитории разговор повернулся в совершенно иное, нежели у нас на форуме, русло). Первым же кейсом, который я обсудила со своими студентами, был кейс Б.Капустина (с опозданием и мысленно, к сожалению, его не раз поблагодарила). Пожалуй, с этого кейса я и уверовала в необходимость метода ситуационного анализа для преподавания. Тема «Политика и мораль. Моральный выбор в политике» у меня обычно непросто идет в аудитории. Но обсуждая этот кейс Капустина, студенты, к моему удивлению, довольно быстро пришли в необходимым выводам (у нас на школе их сделала Оля Дорохова), после этого сама тема обсуждалась уже более продуктивно.
Может, я допустила педагогический просчет, но в этом году я попросила студентов (психологи, 5 курс) предлагать свои варианты кейсов. Это хороший тренинг на «этическую чувствительность». Перед зачетом (благо часов на практические занятия много) их бурно обсуждали. Два из предложенных студентами кейсов (хотя это скорее материалы для кейсов) я с удовольствием обнародовала бы в форуме.
На сегодня все. Наталья.
Мария Рогожа
На днях в Национальном университете имени Т.Шевченко проходил круглый стол «Место этики бизнеса в контексте современного гуманитарного знания» в рамках Дней науки философского факультета. По замыслу организаторов (в первую очередь Т.Г. Аболиной) «ключевыми» должны были стать выступления киевских участников нашего Проекта. Ира Масликова рассказывала о хозяйственной этике и этике бизнеса, Лена Кундеревич о Проекте (именно как о «развитии этического образования»), а мне досталось говорить о методе ситуационного анализа.
Нельзя сказать, что до этого круглого стола я ни с кем не обсуждала ни сам этот метод («методику», «подход»), ни свои частичные «просветления» или «откровения», (т.е. то, как я понимаю, что нужно делать, и как это делать, правда, еще не отразившиеся на моей площадке форума). Много говорили об этом на Зимней сессии в Киеве, советовалась с Т.Г. Аболиной. Была возможность рассказать о Проекте и своему непосредственному руководству, и бывшим коллегам с кафедры философии Национального авиационного университета. Но почему-то именно круглый стол для меня неожиданно обернулся такой «передачей информации и опыта, полученного в проекте», о которой спрашивал Рубен Грантович.
Дело в том, что, к сожалению, впервые в этом году я не читала курс этики, поэтому «знание» и «понимание» не могли быть проверены «опытом», не было возможности запустить свои наработки на аудиторию (думаю в следующем семестре это исправить).
Согласна, что все материалы, информация, опыт коллег, какой бы он ни был успешный и понятно объясненный, - это только подготовительный этап и поддержка в поисках разработки собственного анализа ситуации.
Сложно было рассказывать людям, не имевшим об этом методе никакого представления, в чем состоит его смысл, что должно получиться «на выходе» и как реально это может работать. Наверное, еще бы полгода назад я внятно не могла бы сказать об этом. Но, как правильно заметил Рубен Грантович, участники, взявшиеся за проект в начале, отличаются от тех же участников, прошедших на Школах, форуме и сессиях сложный путь «развития этического образования». Рассказывала то, что поняла за это время, о методических (методологических?) проблемах, с которыми столкнулась сейчас в попытках анализа собственной ситуации.
Участники круглого стола (аспиранты и молодые преподаватели из разных городов Украины) с большим интересом отнеслись к моим попыткам объяснения. Не в последнюю очередь это связано с положением, в котором оказывается сейчас этика в украинских вузах. При Болонском процессе, к которому многие вузы уже присоединились, а в ближайшие годы это ждет остальных, сокращается не только количество часов на общеобразовательные курсы (к которым относится в большинстве случаев и этика), но есть тенденция к качественному сокращению общеобразовательных курсов (например, из всех философских дисциплин остается лишь сокращенный вариант философии, где этические темы поглощаются «более нужными»). Вполне вероятно, что ситуационный анализ в этике может стать одним из аргументов сохранения дисциплины в учебных планах (соотношение самостоятельной и аудиторной работы студентов, интерес к «живым» вопросам и проблемам, интерактивные методы обучения и т.д.)
Неподдельную заинтересованность участников можно объяснить и тем, что это молодые специалисты, которые сейчас сами для себя ищут формы и методы работы в аудитории, они еще не «откатали» свои курсы, поэтому более восприимчивы ко всяким инновациям.
Нас спрашивали, где можно ознакомиться подробнее с разработками (а еще лучше, посмотреть уже готовые ситуационные анализы). Адрес форума переписали, кажется, все присутствующие, хотя мы и предупредили, что Проект еще не закончен, и всё еще в состоянии работы и «нащупывания почвы».
Заседали мы дольше, чем ожидали сами. И нас еще попросили провести ряд официальных лекций-занятий, чтобы была возможность нам рассказать подробнее о «знаниях и опыте», полученных за время участия в Проекте вообще, и о методе ситуационного анализа в частности.
Андрей Сычев
Можно сказать, что первая летняя школа «высветила» ряд вопросов и проблем в преподавании этики в современном вузе, вторая же предложила некоторые идеи. Для меня лично наиболее ценным показался опыт общения с литовскими коллегами, в частности рассказы Томаса о модели построения его курса этики (хотя, конечно, и другие идеи в той или иной мере были востребованы).
Если говорить об изменениях в читаемых курсах, то результат (предварительный) такой:
1. Процентное соотношение теоретического и практического материала изменилось в пользу практического (конкретно – прикладной этики).
2. Теория упрощена и «алгоритмизирована» для практического применения (учитывая, что специальности не философские).
3. Большая часть теории «разбавлена» разнообразными примерами (взятыми, по большей части, из лекций экспертов и дискуссионной площадки форума).
4. Ряд примеров постоянно обновляется. В основном идет ориентация на ситуации из новостных лент, в которых присутствуют моральные дилеммы.
5. Студентам было предложено (по желанию, конечно) представить свой ситуационный анализ для итогового оценивания. Плюс такого вида отчетности в том, что в этом случае можно было оценить как теоретические знания, так и практические умения в их применении.
6. Формализована работа с классическими текстами – в три этапа «прочтения» от (1) проверки знания фактов до (2) оценки и (3) обсуждения собственных идей, возникших при прочтении текста. Это и упростило работу и позволило логично вводить тексты в современный контекст.
В целом ориентация в курсах выдерживалась на новизну, практическое использование (в основном на профессиональные моменты), и умение аргументировать свой выбор.
Что касается распространения опыта, то Наталья Жадунова координирует сейчас общеуниверситетский конкурс-проект по профессиональной этике, где задействованы многие факультеты, и на выходе из которого основные идеи Школы (ситуационный анализ, прикладные и профессиональные аспекты) должны найти конкретную реализацию.
Елена Кундеревич
Третий проектный год, конечно же, должен стать итоговым в плане анализа произошедших перемен в характере и содержании преподаваемых мною курсов. Первая Летняя Школа дала не только импульс к творчеству, но и, безусловно, помогла содержательно наполнить читаемые тогда курсы: «Философия», «Религиоведение», и особенно – «Этика». Разнообразнее стали формы проведения семинарских занятий. Всегда очень интересно проходило обсуждение документальных и художественных фильмов. На факультете «Кино и телевидение» часто это были работы самих студентов (курсовые или дипломные). Информация о Проекте и материалы Летних Школ были интересны всем моим коллегам – философам. Недавно, на научно-практической конференции, возникла идея создания творческого сообщества молодых преподавателей, которые делились бы и своим опытом, и информацией о новом содержании и методах работы со студентами. Работа в Проекте помогла ощутить необходимость и возможность развития и распространения этического образования, даже в условиях, когда курс «Этика» исключается из вузовской программы.
После второго проектного года программа «Философия» значительно была изменена и дополнена этической компонентой. Интересным был педагогический опыт текущего года. С сентября я работаю на кафедре «Связей с общественностью» и курсы «Философия» и «Этика» не преподавала. Однако, идея метода кейс-стади нашла свое воплощение и при чтении других курсов. Таких как: «Теория и практика ведения переговоров», «Деонтология PR» и некоторых спецкурсов. При подготовке к зачету, с определенной осторожностью, я предложила студентам пятого курса разработать кейсы. Опасения мои были вызваны тем, что найти ситуации, в которых была бы моральная дилемма в курсе «Теория и практика переговоров» сложно. И хотя, в некоторой степени, опасения мои оправдались, студенты все же продемонстрировали, не только умение работать с методикой ситуативного анализа, но и проявлять свое творчество в построении самого кейса. Так, одна студентка описала ситуацию – проблему, которая реально возникла в ее профессиональной деятельности (работа на телевидении). Кейс был ею разбит на такие составляющие: - проблема, - проект, - рынок, - клиент, - этапы работы, - ситуация, - главные ошибки, - решения, - результат, - выводы. Отмечено ею было то, что метод очень хорош для видения и решения возникающих конфликтов как с клиентами, так с коллегами и начальством. Многие студенты пятого курса, после обсуждения подобных ситуаций, высказывали свое одобрение и смысловое понимание метода, который, по их словам, соединяет теорию и практику. С формой написания кейсов мы экспериментировали долго. Важно, что сами студенты предлагали свои варианты. Так, еще одна студентка пятого курса, описала свой кейс «Переговоры с журналистами (в условиях кризисной ситуации)», разбив его на части. Первая часть: теоретическая ( Переговоры как форма государственного управления. Семантические особенности переговоров с представителями СМИ). Вторая часть: практическая (Ситуация. Решение.) Студенты, разрабатывая кейсы, выявляли определенный конфликт, но не просто психологический или коммерческий, а такой, который является специфическим для их профессии, и связывали его решение с теорией, которая была ранее изучена (или наоборот: решение конфликта требовало определенных теоретических знаний). Педагогический опыт показывает, что методика кейс-стади является эффективной, доступной, и интересной для студентов.
Наталия Хафизова
В какой мере перемены в программе и характере преподавания стали результатом ваших сознательных усилий? Еще до участия в проекте я испытывала потребность пересмотреть курс «Философия» и содержательно, и методически на предмет «оживления» преподавания данного курса для студентов технических специальностей. Данный проект открыл мне поле этической проблематики и методических приемов, в которых я увидела то, как можно сделать этот курс индивидуально значимым для студентов.
Усиление этической компоненты в преподавании философии, а затем и в других курсах, я обосновала для себя в следующей логике. «Философия» - это гуманитарная дисциплина в том смысле, что посредством философствования учреждается особое личностное отношение к миру. Философское отношение к жизни – это такая позиция, в которой максимально реализуется рационально-ответственный способ существования (ведь человек ищет ответ на философские вопросы для того, чтобы жить максимально адекватно и благополучно – со-ответственно, в гармонии с самим собой и с миром). Так открылось понимание того, что именно освещение и разбор этических категорий, проблем максимально работают на гуманизацию преподавания философии, и это вдохновило меня на пересмотр курса (да, и надо еще учесть, что этики, как особой дисциплины, в нашем ВУЗе не существует).
Знакомство с различными методиками преподавания на Школе расширили сферу моих возможностей по усилению диалоговой составляющей преподавания, которой я всегда отдавала приоритет.
Как эти перемены отразились если не в официально утвержденных программах ваших вузов, то в ваших рабочих программах? Лейтмотивом изменений программы является этическая проблематизация курса «Философия» (не морализаторство, а именно демонстрация противоречивости пространства морали). В моей рабочей программе по этому курсу (86 часов лекций и семинаров) пересмотр содержания курса на сегодняшний день нашел свое выражение в следующем:
1) В блоке по «Истории философии» введен обязательный концепт «образ человека» в философской мысли той или иной эпохи, цивилизации. Здесь обязательно включается изучение моральной составляющей «образа человека» и его философской рефлексии в следующих категориях: качество моральной природы человека, Благо, свобода воли, добро и зло, добродетель, должное – сущее (примерно – 6 часов лекций и семинаров).
2) В блоке «Антропология» есть тема «Смысл и ценности человеческого существования». Здесь студенты знакомятся с вариантами жизненного смыла, идеального существования человека (гедонизм, утилитаризм, перфекционизм, «гуманистические» учения), а также осмысливают такие этические категории как добро и зло, свобода, любовь, ответственность. В теме «Деятельность» особое место уделяется категории «поступок» (8 часов лекций и семинаров).
3) В блоке «Социальная философия» есть тема «Мораль как форма общественного сознания». В этой теме изучаются границы и способы функционирования морали, нормы морали, этическое знание (философская этика, прикладная этика) как рефлексия пространство морали. Также, в этой теме идет работа с такими категориями как справедливость, толерантность, с проблемами насилия – ненасилия, с проблемным полем прикладной этики (4 часа лекций, семинаров; написание эссе).
Мною разрабатываются два курса для религиоведов (заочное отделение, 22 часа лекций). Первый из них – «Религиозная антропология». Данный курс призван актуализировать знания, которые студенты приобрели при изучении курса по религиозной этике, конструирующие «образ человека» в той или иной религиозной системе. Так как любая религиозная антропологическая система интерпретирует человека сквозь призму «добро-зло», содержательно определяя грех и святость, уровни сложности человека, способы спасения, порождая проблему свободы воли и т.п., то этическая компонента здесь как нельзя кстати.
Второй, разрабатываемый в данное время, курс – «Религия и межнациональные отношения» (заочное отделение, 36 часов лекций и семинаров). В нем планируется более детально представить проблемы ненасилия, толерантности, соотношения морали и политики, морали и религии как форм общественного сознания (особенно, предполагается дать анализ религиозных концептов, отражающих и подпитывающих определенные установки морального сознания; ведь их единство конструирует, оформляет и регулирует формы этнорелигиозных отношений).
Как эти перемены выразились в формах и методах вашего преподавания? Гуманизация процесса преподавания, как мне видится, невозможна без организации полноценного живого общения, цель которого состоит в том, чтобы помочь оформить студенту свою позицию в обсуждаемых вопросах, проговорить самого себя, увидеть свои сильные и слабые стороны в процессе диалога. Естественно, это находит свое выражение в методах преподавания.
Во-первых, метод проведения дискуссий как способа организации семинарских занятий стал для меня приоритетным в моей преподавательской деятельности. Я использую разные типы дискуссий:
- дебаты между представителями (обычно) трёх групп, например, на тему «Свобода как человеческая проблема» (дебаты 1 раз в год, т.к. к ним нужна длительная подготовка);
- критическое обсуждение (сильные и слабые стороны, подводные камни) разных моральных позиций;
- выявление и обсуждение смысложизненных, моральных проблем какого-либо художественного произведения (например, глава «Великий инквизитор»);
- защита и осуждение групповых проектов (по вариантам идеала человеческого бытия).
Активно использую в обучении такой способ активизации философствования как написание эссе, в основном, по проблемам прикладной этики.
Метод case-study сама еще осваиваю, так что его использование максимум происходит в качестве иллюстрации теории, иллюстрации сложности теоретического решения проблем, а не в качестве выведения теоретического знания из практики. (Хотя, хочу отдельное спасибо сказать Андрею Сычеву за представленный им кейс. Я использовала фактическую сторону этого кейса в дискуссии на семинаре как основу для выявления проблем существования морали в обществе, активизируя это обсуждение направляющими вопросами. Интересно, но студенты вышли на большинство проблем, выделенных Андреем).
Вообще, главным достижением производимых мной изменений, на сегодняшний день, я могу считать, во-первых, отсутствие негативного отношения к курсу «Философия» (хотя равнодушные глаза все равно остаются), во-вторых, явное увеличение деловой активности и открытости студентов по мере изучения проблем курса, и, в-третьих, активизация процесса ответственного осмысления студентами своего существования, что видно по вопросам, которые они задают, по эссе, по личным беседам во внеучебное время.
Мария Клюзова
Хочу, наконец, включиться в общее обсуждение и представить Вашему вниманию некоторые свои размышления в качестве участника проекта и «действующего лица» учебного процесса среднестатистического российского вуза (в данном случае я принимаю в расчет то обстоятельство, что мне приходилось и приходится сотрудничать в вузах разного профиля, масштаба и статуса, а потому в моем сознании сложилась на сегодняшний день пусть и несколько мозаичная, но довольно разносторонне-комплекстная модель современного провинциального высшего учебного заведения со всеми его специфическими особенностями организации учебного процесса и объективно существующими условиями функционирования).
Прежде всего, хотелось бы подчеркнуть, что участие в проекте, без сомнения, явилось для меня источником очень полезного и значимого опыта и замечательной возможностью получения безусловно важной, разнообразной и интересной информации о способах развития содержания преподаваемых философских дисциплин и новых педагогических технологиях, позволяющих совершенствовать образовательные процессы в современном вузе. Причем, приобретенный мною опыт явился не только результатом непосредственного восприятия, последующего анализа и рефлексий по поводу содержания лекций, семинаров, дискуссий, тренингов и практикумов, состоявшихся в прошедший период реализации проекта, но, в значительной мере, оказался и итогом общения с организаторами, экспертами и участниками проекта, которое сделало возможным спроецировать привычные для себя приемы и методы преподавания этики и других философских дисциплин в плоскости плюрализма конкретных форм, методик и технологий организации учебного процесса в вузе и скорректировать свои позиции, обогатив их новыми для себя способами и подходами к решению образовательных задач или, что тоже немаловажно, убедившись в качественности и эффективности собственных наработок.
Безусловно, все вышеизложенное стало основанием для внесения определенных изменений в содержание своих учебно-методических комплексов, рабочих программ и очевидным поводом для существенного переосмысления целей и характера преподавания традиционных для отечественных вузов дисциплин философского цикла.
Однако, в виду того, что в отчетный период я, к сожалению, не имела возможности непосредственно реализовывать подобные программные и дидактические изменения в рамках преподавания курсов этики, все эти изменения вынужденно носили частный, фрагментарный характер, обусловленный тем, что я пока не нашла адекватного пути (если он вообще здесь существует) всеобъемлющей реализации метода ситуационного анализа на материале преподаваемых мною курсов систематической философии, истории философии и культурологи. Хотя, следует заметить, что задачи и содержание последнего из перечисленных выше курсов наиболее располагают к экспериментированию в этом направлении.
Учитывая все это, мой опыт реализации интерактивных методов и форм обучения контроля знаний студентов в процессе преподавания философских дисциплин объективно может быть расценен как несколько ограниченный, неполный и не всегда достаточно последовательный, хотя и довольно полезный именно в плане вынужденного поиска комплексных, компромиссных подходов к использованию приемов ситуационного анализа (причем не только в учебных, но и в исследовательских целях, к чему, на мой взгляд, располагает теоретическое содержание курса систематической философии).
Я полагаю оправданным разделение всех возможных случаев, допускающих использование методов ситуационного анализа в процессе преподавания дисциплин общефилософского цикла, на три основные группы:
? Кейс, разработанный заранее преподавателем, осуществляющим преподавание данного учебного курса, и предложенный им в качестве преамбулы, введения к изучению определенной темы или иллюстрации при рассмотрении определенной проблемы (блока проблем) в целях повышения интереса к изучаемому предмету, установления «обратной связи» с аудиторией, стимулирующей творческий потенциал студентов и внутреннюю мотивацию их учебной деятельности. В этом случае выбор ситуации, схема ее анализа и критерии оценки эффективности его результатов всецело являются прерогативой преподавателя (хотя и не исключает «живого» участия аудитории не только обсуждении, но и в формировании окончательной «конфигурации» исходной ситуации). В практике моей работы эта разновидность кейса используется пока чаще всего, причем иногда ее применение не носит заранее запланированного характера, а возникает как спонтанный ответ преподавателя на возникший «эвристический запрос» со стороны аудитории. Например, при изучении темы «Философия жизни» нередко возникает потребность постановки проблемы критериев человеческой жизни в плане демаркации пространства собственно человеческого существования и его функционирования как некоего биологического объекта и т.п.
? Кейс, используемый в целях осуществления текущей проверки усвоения студентами содержания теоретического материала и, одновременно, его закрепления. В этом случае преподаватель предлагает студентам различные варианты ситуаций, анализ и решение которых они должны осуществлять по возможности самостоятельно, но под контролем преподавателя (в форме непосредственного обсуждения, групповых заданий, дискуссии, написания эссе и т.п). В числе критериев оценки этой работы обязательно должен присутствовать параметр самостоятельности / несамостоятельности принятия решения и убедительности его аргументации. Наиболее очевидной формой таких кейсов является задание найти и, возможно, сравнить предполагаемые решения описанной ситуации с позиций различных этико-нормативных систем (т.е. тесть на выявление умения применить теоретические знания на практике, в процессе анализа конкретной жизненной ситуации).
? Кейс, являющийся итоговой формой комплексной проверки знаний и навыков студентов, приобретенных ими в результате изучения курса в целом. В этом случае кейс, в идеале, предположительно должен быть полностью разработан и представлен самим студентом или проблемной группой, что и призвано стать основанием объективной оценки уровня знаний студента(ов), его (их) мотивированности и практической подготовленности к решению конкретных профессиональных и жизненных задач.
Заметим, что здесь можно легко увидеть динамику усложнения и очевидную субординированность исходных целей и содержания трех выделенных в рамках нашей классификации способов использования ситуационного анализа: если первые два случая предусматривают ведущую роль преподавателя в области разработки и анализа конкретных кейсов, всецело носящих образовательный (учебный) характер, то в последнем (третьем) случае кейс уже является частично и, даже (если это, конечно, возможно) полностью исследовательским, а его разработка и анализ оказываются результатом самостоятельной, творчески-исследовательской деятельности студентов.
Наверное, эта классификация задает слишком высокую планку требований, предъявляемых ко всем участникам образовательного процесса (и к преподавателю, и к студенту), но иначе, на мой взгляд, вряд ли можно обеспечить эффективность и преемственность использования метода ситуационного анализа и реализовать его дидактический потенциал в полной мере.
Это лишь некоторые соображения на заданную тему, которыми я хотела бы поделиться на сегодняшний день.
Дело в том, что работа по лицензированию и открытию направления подготовки бакалавров «Прикладная этика» (в рамках факультета искусств и гуманитарных наук ТГПУ им. Л.Н.Толстого), непосредственным участником которой я являюсь, видимо, выходит в настоящее время на финишную прямую. А потому очевидное единство целей нашего проекта и задач, связанных с разработкой и реализацией основных учебных программ в рамках направления «Прикладная этика», открывает предельно широкие возможности для дальнейшего развития содержания и методов преподавания этики в вузах. Полагаю, что мой опыт участия в проекте позволит реализовать его магистральные идеи в период становления направления «Прикладная этика».
Боронникова В.
Здравствуйте!
Со следующего учебного года трое преподавателей нашей кафедры (я в том числе), участвуют в эксперименте, который будет проводиться на факультете АЭФ для специальности «Энергетическое обеспечение с/х производства». Нами составляются новые рабочие программы и учебно-методические комплексы по проекту Центра проектирования инновационных образовательных систем.
На основе опыта Летних школ в рабочей программе и в рамках каждого модуля пересмотрены и более четко определены комплексные цели, сформулированы задачи, введены темы для практических занятий и самостоятельной работы студентов.
Материалы Летних школ послужили основанием для подбора литературы, которую должны изучить и проанализировать студенты. Началось накопление видеоматериалов по прикладным проблемам этики (можно организовать взаимообмен среди участников Проекта).
Под влиянием Школ в УМК большее количество часов выделено на прикладную этику, введены разделы: биоэтика (в рамках которого рассматриваются проблемы эвтаназии, уголовного наказания и смертной казни, моральные и нравственно-религиозные аспекты аборта); экологическая этика; профессиональная и деловая этика.
Планируется включение в состав УМК некоторых кейсов разработанных в рамках Проекта (хотелось бы просить участников проекта дать разрешение на публикацию - в сокращенном варианте своих кейсов, разумеется, со ссылкой на Проект и с сохранением авторства).
В свой учебно-методический комплекс по этике я включаю ситуационный анализ как один из ведущих методов проведения занятий и самостоятельной работы студентов. Считаю это особенно значимым, поскольку одной из функциональных задач УМК является реализация принципов личностно-ориентированной педагогики, предусматривающей: возможность использования разнообразных гибких форм подачи учебного материала и способов организации процесса обучения; разноуровневое обучение и т.д. В новой образовательной практике этому способствует ситуационный анализ – тексты, подготовленные к совместному обсуждению со студентами, их саморефлексии.
Материалы же, обеспечивающие самостоятельную учебную деятельность студента, должны содержать подробно описанную методику, рекомендации и т.д. Здесь я встретилась с определенного рода трудностями.
В качестве преамбулы к изложению моего опыта применения ситуативного анализа в преподавании этики, мне хотелось бы поделиться своим пониманием ситуационного анализа. Мне кажется, что это тем более необходимо, поскольку в материале форума от 08.03.06. вновь обнаруживаются разночтения в понимании самого ситуационного анализа и высказывается позиция, что четкого определения, что это такое, пока нет и быть не может. Для чего я об этом говорю? Для того чтобы в известной степени обосновать весьма тривиальную мысль: прежде чем о чем-то рассуждать, необходимо дать рабочее определение предмета разговора. Именно поэтому мне представляется необходимым изложить свое понимание ситуационного анализа.
К вопросу об определении: опыт показывает, что для студентов гораздо более понятен термин «ситуативный анализ», чем загадочное «кейс-стади». В нем, по крайней мере, уже заложен основной смысл этого педагогического приема.
Сразу оговорюсь, речь пойдет о ситуационном анализе не как о методе, применимом в различных сферах человеческой деятельности, а только как о педагогическом приеме. В моем понимании – это анализ поведения человека (или группы людей), в конкретных отношениях к себе или иному, который не предполагает однозначного ответа при оценке поведения (если он вообще возможен), и когда возможные варианты решения изначально не являются очевидными.
Таким образом, метод ситуационного анализа, на мой взгляд, – это исследование конкретного случая, ситуации, казуса. Суть метода – в создании проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни или их иллюстраций в литературе, кино и т.д. Особенно эффективен этот метод для трансляции знаний, в которых истина носит плюралистичный характер, т.е. содержит несколько возможных ответов, соперничающих между собой по степени истинности и предполагающих свободный компетентный выбор обучаемого.
Думается, что для прояснения сути ситуационного анализа, необходимо также указать хотя бы на некоторые, на мой взгляд, необходимые требования к его использованию:
- ситуация, которую мы рассматриваем, должна быть конкретной;
- необходим заранее разработанный «сценарий» и предусмотрены возможные варианты развития дискуссии;
- анализ самой ситуации не должен носить самодовлеющий характер, он должен быть ориентирован на выработку более или менее общих правил решения данного типа проблем;
- задача преподавателя на первом этапе состоит в том, чтобы не допустить выхода за рамки обсуждаемой тематики и, вместе с тем, по возможности, не вмешиваться в ход дискуссии; главное – направлять дискуссию в русло заранее разработанного сценария;
- одним из существенных требований является формирование понимания практической значимости полученных результатов.
Я на личном опыте убедилась, что дискуссии, зачастую весьма острые, действительно приносят огромную пользу и имеют реальную практическую значимость для оптимизации и повышения эффективности учебного процесса. По сравнению с традиционными методиками проведения практических занятий, которые, как правило, порождают инертное отношение аудитории к обсуждаемой тематике, ситуационной анализ открывает реальные возможности для привлечения практически всей аудитории к обсуждению вынесенной на семинар темы. Это связано с тем, что ситуационный анализ акцентирует внимание на конкретной и актуальной теме, которая, как правило, затрагивает реальные практические интересы всех участвующих в дискуссии.
Конкретные результаты применения ситуационного анализа в учебном процессе, на мой взгляд, выразились в следующем:
1. Возросла заинтересованность студентов к этической проблематике: увеличилось количество вопросов, с которыми студенты подходят в перерывах, предлагают свои варианты постановки проблем, интересуются дополнительной литературой по той или иной тематике.
2. Возрос уровень знаний студентов, что особенно ярко проявляется во время промежуточных зачетов по определенной теме.
3. Четче стало проявляться стремление к творческому осмыслению, казалось бы, обыденных, житейских ситуаций в попытках глубже разобраться, проанализировать мотивы как своих, так и чужих поступков.
4. В ходе обсуждения тех или иных конкретных спорных ситуаций в качестве аргументации студенты стали все чаще использовать общие теоретические положения, и, что радует, – ссылаться на первоисточники.
Со стороны моих коллег никакой настороженности и противодействия применению нового метода я не встретила. После первой летней школы некоторые коллеги выразили сомнения (увидев распечатку наших занятий), так ли на самом деле информационно насыщенны все дни школы? Однако, прочитав аннотации к лекциям и другие материалы, которые я привезла, искренне заинтересовались и Проектом, и рассматриваемыми проблемами. Ситуационным анализом заинтересовались культурологи, некоторые пробуют применять его у себя на занятиях (преподаватели психологии и педагогики предпочитают использовать метод проблемного обучения).
Руководство (заведующий кафедрой и декан) к моему участию в Проекте относится положительно, что, собственно, и послужило основанием моего участия в эксперименте.
Опыт применения мной ситуационного анализа нашел также отражение в тезисах «Case-study как метод трансляции биоэтических знаний в процессе профессионального медицинского образования» (в соавторстве с Т.В. Мишаткиной), направленных для участия в Международном симпозиуме по проблемам биоэтики (Киев, май 2006).
Леся Хандогина
Участие в проекте и в летней школе было интересным и продуктивным. Это не только возможность общения с коллегами, но и информация о новых формах и методах преподавания. Как участник проекта я почувствовала ответственность и особые обязательства как перед коллегами, так и перед студентами в передаче информации и опыта, полученного в проекте. На протяжении учебного года я пыталась осмыслить метод ситуативного анализа с методологических позиций, посмотреть на проблему в контексте преобразований в образовании. Хочу поделится некоторыми наблюдениями, подробный анализ сделаю в отчёте.
Если рассматривать ситуационный анализ как соединение трёх частей: 1. сюжетной части, которая представляет собой совокупность действий, событий, которые раскрывают содержание кейса; 2. информационной части, которая содержит необходимую для анализа ситуации информацию; 3. методической части, которая разъясняет место данного кейса в курсе и формулирует задания по анализу кейса; то наибольшие сложности на данном этапе вызывают методическая часть и методологическое содержание метода ситуативного анализа.
Анализируя виды кейсов, которые разрабатывали студенты, наиболее распространенными были: по наличию сюжета: сюжетные кейсы; способ представления материала: совокупность фактов, документов; тип методической части: вопросный кейс.
Достаточно продуктивным оказалось интегрирование других методов в ситуативный анализ. Например интеграция игровых методов – обучаемый представляет варианты поведения героев ситуации. Интересные результаты дало применение метода «мозговой атаки» и ситуативного анализа в аудитории военных политологов, 4 курс.
Анализируя свой опыт в применении ситуативного анализа, нашла много общего в своих рефлексиях с тем, что писал Игорь Ларионов (особенно по поводу реакции студентов-психологов и юристов).
Кроме перечисленных Игорем особенностей на уровнях восприятия проблемной ситуации, осмысления проблемы, поиска способов решения проблемы, могу добавить ещё одну – из области задач, которые приходится решать в процессе реализации кейс-метода: применение ситуационной методики для потоков первых курсов от 100 человек и более – с различным личным опытом, кругозором, культурой моральной оценки… В данной ситуации профессиональная деятельность преподавателя приобретает инструментальный характер, зона интерсубективности сужается. Мне кажется, что тут метод ситуативного анализа теряет большую часть своей эффективности, так как утрачивается возможность дискурса. Не задействуются такие важные особенности метода, как: коллективная выработка решений; наличие системы группового оценивания деятельности; наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых. Т.е. ситуативный анализ перестаёт быть технологией коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией; диалог и дискуссия исчезают, остаётся монолог и проблема.
Возможно, один из вариантов – это предложить в начале курса каждому студенту представить краткое описание ситуации и попытаться её проблематизировать. Это домашнее письменное задание, как повод для дальнейших рассуждений студента, начало исследовательского процесса, аналитических процедур. В конце курса, на основе усвоенного материала, обучаемый должен превратить ситуацию в ситуационный анализ. Наиболее удачные и интересные зачитываются для аудитории. Таким образом я работала с юристами, курс «Этика юриста».
В то же время возможны и «незапланированные эффекты» - по свидетельству моих студентов в этический анализ втягивается семья студента, друзья, а иногда «кейс придумывали всем селом».
Так же хочется присоединится к выводам преподавателей, практикующих ситуационную методику обучения – применение данного метода предусматривает предварительную подготовку обучаемых: «Вместе с тем следует подчеркнуть, что кейс-методу свойственны некоторые недостатки. Он требует подготовленности студентов, наличие у них навыков самостоятельной работы. Неподготовленность студентов, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса». По моим наблюдениям метод ситуативного анализа рассчитан на небольшие группы студентов, более подходит старшим курсам (4-5) и заочной форме обучения. «…этот метод в наибольшей мере соответствует уровню и типу подготовки взрослого, его мотивации, стремлению быстро развить или модернизировать знания. У взрослого всегда есть не просто некоторый уровень знаний по предмету, он обладает определенной методологической парадигмой, сложившимися приемами и методами мышления. У него есть некоторая система устоявшихся ценностей, стандартов поведения и т.д.» http://www.casemethod.ru/base1.php?tbl=artikel&id=1&weiter=3&cl=3
Хочу процитировать размышление профессора Юрия Сурмина по поводу ситуационного анализа, которое я целиком разделяю и поддерживаю!
«Первая истина заключается в том, что этот метод представляет собой начало преодоления кризиса образования в современном мире. Это один из первых ручейков, из которых будут сливаться потоки методической мысли и опыта, формирующие постклассическую систему образования. Для наших постсоветских стран с их трагическими оттенками образовательного кризиса это дополнительно означает появление первого индикатора возможного оздоровления образования,- если преподаватели начинают думать не только о средствах к жизни, но и о методике преподавания, то и у высшей школы есть будущее.
Вторая истина носит личностный, персонифицированный характер. Метод анализа ситуаций открывает двери для творчества преподавателя, создает ощущение нужности обществу и самоценности. Каждый, кто хоть немного соприкоснулся с этим методом, уже не будет преподавать по-старому, не вернется в засушливую зону педагогического традиционализма, ибо произошло обновление интеллекта, мироощущения и ценностей преподавателя.»
Наталья Жадунова
Уважаемые коллеги, хотелось бы предложить вашему вниманию проект, который недавно был реализован в Мордовском университете. Идея проекта возникла благодаря летней школе этики. Это определенный опыт педагогической деятельности, выходящий за рамки учебного процесса. Подобные мероприятия повышают статус этического знания в университетском сообществе и позволяют показать практическую значимость курсов и спецкурсов по этике.
Проект студенческого конкурса-конференции «Профессиональная этика».
Проект осуществлялся в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева с 8 по 26 апреля 2006г.
Цель проекта: привлечь внимание студентов к этическим проблемам (будущей) профессиональной деятельности.
Вуз готовит специалистов, которые в своей деятельности будут руководствоваться не только теоретическими знаниями, практическими навыками, но и нравственными принципами, поэтому важным представляется изучение профессионально-этических кодексов, действующих в рамках определенных профессий. Также студенты являются членами университетского сообщества, что ставит перед ними задачу освоения корпоративных ценностей и соблюдения этических норм вуза.
Структура проекта. Проект проводился в 4 этапа: установочная конференция, самостоятельная работа студентов, работа по секциям с привлечением специалистов соответствующих профессий (анализ профессиональных кодексов и ситуаций), конференция «Этический кодекс студента».
В проекте приняло участие 6 команд (41 студент): представители медицинского факультета, факультета электронной техники и светотехнического факультета, филологического факультета (журналистика), историко-социологического института (социология и социальная работа). После того, как были определены рабочие группы, участники получили этические кодексы, действующие в рамках их будущей профессии, а также описание проблемных ситуаций.
Участники должны были проанализировать этические кодексы и проследить, как они «работают» в конкретной ситуации; соответственно анализ ситуации происходил с учетом тех положений, норм и принципов, которые заявлены в кодексах.
Второй вид командной работы студентов в рамках конкурса – разработка проекта этического кодекса студента МГУ им. Н.П. Огарева. Студенты на основе анализа профессиональных кодексов готовят проект этического кодекса студента МГУ им. Н.П. Огарева, который был представлен на обсуждение коллегам и членам жюри. Студентам была предложена анкета, задача которой – выявить, с каким фактами нарушения нравственных норм сталкиваются преподаватели и студенты в своей повседневной практике. Анкетирование проводилось участниками проекта среди студентов и преподавателей на факультетах и институтах вуза
Первый этап представляет собой установочную конференцию, информирующую о видах и структуре деятельности участников проекта. Рабочие группы определяются в зависимости от специальности, на которой обучаются студенты (этика врача, этика социального работника, этика юриста, этика инженера, этика социолога, этика журналиста).
Была прочитана вводная лекция, раскрывающая основы профессиональной этики и её значение для широкого круга специалистов.
Второй этап: в течение 2 недель студенты самостоятельно анализировали возникающие в рамках будущих профессии ситуации, предполагающие неоднозначные этические решения, при этом они ориентировались на существующие этические кодексы. В это же время проводились консультации с преподавателями кафедры (организаторами и руководителями проекта), а также открытые лекции, которые читались ведущими специалистами. Цель лекций – рассмотреть основные этические концепции, а также подходы к определению места профессиональной этики в структуре этического знания.
Третий этап. Конференция по проблемам профессиональной этики. На данном этапе проходили дискуссии по секциям (этика врача, этика социолога и социального работника, этика инженера, этика журналиста) с привлечением специалистов соответствующих отраслей (врачей, журналистов, социальных работников, инженеров).
Итоги третьего этапа. Каждая группа представила анализ ситуации, в которой был заложен нравственный конфликт между профессиональными обязанностями и общечеловеческими ценностями. В результате работы студенты, преподаватели и привлеченные специалисты пришли к следующим выводам:
- этические кодексы необходимы в рамках любой профессии, поскольку это не только структурирует работу специалиста, но и позволяет избежать внутриличностных и межличностных конфликтов;
- этические кодексы являются своего рода защитой от общественного порицания и юридической ответственности;
- этические кодексы позволяют избежать субъективности оценок и предвзятого отношения к клиентам, партнерам, коллегам;
- следование принципам и нормам этических кодексов позволяет на более высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности;
- нарушения нравственных норм в рамках профессии (точка зрения привлеченных специалистов) происходит в результате отсутствия четких представлений о том, в чем заключается профессиональный долг;
- этический кодекс – это показатель открытости и способности к развитию любой сферы человеческой деятельности.
Кроме того, все участники дискуссий отметили, что многие положения профессиональных кодексов просто не действуют в силу различных причин, прежде всего, наличия определенных стереотипов, обычаев, которые трудно преодолеть и изменить.
Четвертый этап. Конференция «Этический кодекс студента».
Цель конференции – презентация и обсуждение подготовленных участниками кодексов студента. Кодексы разрабатывались в течение двух недель с использованием результатов анкетирования «Этика взаимоотношений в вузе», выявляющего наиболее распространенные нарушения при взаимодействии студентов и преподавателей. Предложенные студентами кодексы оценивались преподавателями кафедры философии для гуманитарных специальностей.
Специфика обсуждения: вопросы к кодексам касались в первую очередь механизмов реализации отстаиваемых командами положений, а также неоднозначности самих положений (наиболее спорными оказались тезисы о свободе выбора студентами учебных дисциплин, преподавателей, свободном посещении занятий, предоставлении стипендий). Кодексы отражали неудовлетворенность участников качеством образовательных услуг, стремление влиять на процесс обучения. Одной из наиболее актуализированных потребностей оказалась потребность в уважении со стороны преподавателей.
Декларативный, во многом пафосный характер студенческих кодексов связан с особенностями прочтения курса этики на данных факультетах (отражающий доминирование «традиционного» подхода в составлении рабочих программ) либо с отсутствием этого курса. Этика воспринимается скорее как «элемент декора» в профессиональных и межличностных отношениях, нежели как неотъемлемая и значимая их составляющая. Отсутствие санкций в случае нарушения норм кодекса также является их общей характеристикой (предполагается, что основным нравственным регулятором является совесть членов образовательного сообщества).
Результатом мероприятия в целом можно считать интерес и вовлеченность студентов в разрешение проблем профессиональной и корпоративной этики, востребованность полученных ранее знаний и навыков этического анализа, что в свою очередь открывает перспективы использования их в профессиональной деятельности.
В МГУ им. Н.П. Огарева обсуждается необходимость разработки внутреннего этического кодекса, который будет приниматься с учетом мнения и предложенных вариантов студенческих кодексов.
К перспективам развития данного мероприятия можно отнести, во-первых, его ежегодное проведение с небольшими изменениями (на первом этапе также предполагается секционное – по факультетам – обсуждение кейсов по проблемам профессиональной этики; на втором – объединение всех участников секций на итоговой конференции, построенной как презентация результатов анализа этической проблематики, смоделированной на основе художественных / документальных фильмов). Также предполагается увеличение количества команд и факультетов-участников. Возможна работа форума на сайте университета по обсуждению ситуаций нарушения корпоративной этики университета.
Авторы проекта: к.ф.н., доцент, начальник отдела молодежных инициатив Жадунова Н.В., к.ф.н., доцент Тихонова Е.В.
Организаторы и судейская коллегия мероприятия: к.ф.н., доцент, начальник отдела молодежных инициатив Жадунова Н.В., к.ф.н., доцент Тихонова Е.В., к.ф.н., доцент Сивова О.В., проректор по внеучебной работе, к.ф.н., доцент Мартынова М.Д, д.ф.н., доцент Сычев А.А., аспирант, инспектор отдела молодежных инициатив Кривенышева Е.Н.(кафедра философии для гуманитарных специальностей МГУ им. Н.П. Огарева).
Масликова Ирина
Всем привет!
Исходя из того, что текущий учебный год в моей преподавательской работе был первым, я не могу говорить об изменении своих программ, характера, форм и методов преподавания. Скорее речь пойдет о моей реализации опыта коллег в аспектах содержания курса, методах и способах обучения. Безусловно, основным источником этого опыта стала Летняя школа, межсессионный семинар, общение с участниками проекта.
Сейчас, когда заканчивается учебный год, я уже могу поделиться некими соображениями относительно своей индивидуальной работы.
Я имею редкую возможность внедрять инновационные методы, в частотности методику ситуационного анализа, на семинарских занятиях по «Этике» со студентами философского факультета (72 часа). И признаюсь честно, я не очень справилась с этой задачей. Лекционный курс (72 часа), читаемый другими преподавателями, построен таким образом, что половина времени посвящена рассмотрению истории этических учений, вторая половина – теоретические, нормативные и прикладные проблемы морали. На семинарах мы большинство занятий посвятили истории этических учений, т.к. семинары идут в логической связке с лекциями. Учитывая специфику специальности студентов – «Философия», мне казалось, что традиционные информационно-рециптивные и репродуктивные методы обучения не является устаревшим. Главная цель обучения на философском факультете – подготовить студента к самостоятельной научно-исследовательской работе, что предполагает широту охвата материала, знание основных этических концепций и соответственно первоисточников. Работа по традиционной схеме чтение-интерпретация дополнялась на наших занятиях практикой «2-го и 3-го прочтения», предложенной Предрагом Чичовачки.
Однако вследствие разных причин (праздники, конференции, педпрактика студентов и т.д.), на блок теоретических, нормативных и прикладных проблем морали у нас осталось времени меньше, нежели планировалось. В процессе дотошного изучения текстов, я поняла, что мы не решим другую не менее важную, а может и более важную задачу - формирование личностно окрашенного отношения к этическим теориям, не выработаем навыков их примеривания к типовым ситуациям морального выбора, что и определяет уровень «овладения» этическим знанием. Пришлось идти в разрыв с лекциями, перестраивать на ходу содержание практических занятий.
В процессе внедрения «кейс-стади» у философов я столкнулась с проблемой. Студенты одной группы (субъективный фактор) посчитали метод ситуационного анализа «несерьезным», как занятие недостойное философа. Пришлось работать дальше в режиме «2-го и 3-го прочтения». Хотя со 2-й группой занятия с использованием ситуационного анализа стали просто праздником. Дискуссии не заканчивались на занятиях, как позже рассказывали студенты, продолжались кулуарно в общежитиях, расширяясь чуть ли не до хабермасовского «идеального дискурса».
Совместными усилиями со студентами-философами сделаны следующие выводы:
- нужно уменьшать блок истории этических учений, т.к. часть текстов уже изучалась на других курсах, часть других текстов лучше рассматривать в рамках какой-то темы как альтернативные позиции в блоках по теоретической, нормативной или прикладной этике.
- началу практики «кейс-метода» должен предшествовать блок теоретического знания, иначе анализ случая ограничится признанием сложности этической проблемы, попыткой решения, исходя из собственного опыта и собственной системы ценностей. Оптимальная схема: теория – практика – теория.
- более эффективным и интересным было бы сочетание занятий по следующей схеме: 1 семинар – обсуждение 3-4-х текстов, в которых предлагалась бы разное видение той или иной этической проблемы; 2 семинар – анализ конкретной ситуации, используя теоретические наработки предыдущего семинара.
- в середине курса, когда студенту стает понятной практика проведения анализа, предложить выбрать темы для будущего коллективного (малые группы) или индивидуального кейса, который был бы продуктом самостоятельного исследовательского творчества. Данную работу по определению тем необходимо сделать заранее, иначе в последствие может не хватить мотивации для выполнения работы вообще.
- щепетильность необходимо проявить в описании фактологической стороны «кейса», иначе выявляется многозначность трактований некоторых моментов ситуации (про это речь на форуме уже шла)
- необходима совместная работа по трансформации структуры и содержания курса с другими преподавателями, которые читают лекции, иначе семинары будут идти в отрыве от лекционных тем.
Работа со студентами механико-математического и кибернетического факультета, где на лекции присутствует поток (100-150 чел), а общее количество лекций по «Этике» 10 часов (семинаров нет), показывает невозможность использования «кейс-метода» в полной мере. Студент не готов теоретически, отсутствует главный элемент анализа – дискуссия. Ситуации мной используются в качестве иллюстрации, что дает возможность показать связь теории и практики, ненадуманность этической теории. Используются ситуации из нашего форума (большое спасибо коллеги!!!), моральные проблемы, отраженные в фильмах и художественных произведениях (Булгаков, Достоевский, Фаулз), материалы каналов «Дискавери». Обратная связь со студентами (в конце лекции студенты письменно анализируют ситуацию) показывает, что максимальным эффектом данной работы является то, что студент самостоятельно может выявить моральную дилемму и высказать собственное оценочное суждение.
В конце, хотелось бы присоединиться к мнению Сурмина, процитированном Лесей: «…Метод анализа ситуаций открывает двери для творчества преподавателя, создает ощущение нужности обществу и самоценности…». В эту пятницу семинар по этике у меня с философами закончился не как у всех нормальных студентов в 19-15, а в 20-30, причем моим волевым решением. Когда закончился семинар у ребят – не знаю, отголоски дискуссии слышались по их дороге домой. И день был прожит не зря.
Игорь Ларионов
Я не нашел другой площадки, чтобы представить на суд коллег те суждения – разумеется, отрывочные и не окончательные, - которыми я руководствуюсь в своем понимании case-study. Некоторые из них являются возражениями Сергею Иванову.
1. Совершенно согласен с Сергеем в том, что неправильно представлять себе case-study или прикладную этику как вообще «конкретную», техническую, функционально эффективную и направленную исключительно на решение реальных проблем. Такой техницизм, «прагматизм» в науке, тем более в современной российской науке (и вообще в отношении наших соотечественников к окружающему миру) – явление не самое обнадеживающее. В анализе случая Хайдеггера я планирую развить эту тему именно на примере науки и высшего образования. В любом случае, существенного отхода от фундаментальных, наиболее общих проблем в современной этике (в т.ч. в прикладной) нет. Не прибегая к «возвышенным» словарям, сформулирую причины необходимости этики как философии (в том числе прикладной этики) – в отличие от управленческой прагматики, дидактики, морализма или профессиональной «этики» в смысле правил поведения и решения конфликтов: 1. этика занимается исследованием принципов и категорий морального мышления; 2. этика занимается уникальными, нетривиальными проблемами, которым нельзя дать решения в рамках существующих моральных учений; 3. этика занимается описанием и изучением моральных проблем и понятий, которым нет удовлетворительного описания и объяснения в рамках существующих моральных учений (т.е., иными словами, которые с точки зрения имеющихся учений просто не существуют); 4. этика в сочетании с антропологией исследует фундаментальные проблемы и константы человеческого бытия, которые не могут быть описаны потому, что сами являются основанием любого описания; 5. этика может быть использована в целях критики отдельных моральных учений, но она же способствует их диалогу; 6. этика направлена не столько на решение уже возникших проблем, но на предсказание и предотвращение будущих (поэтому, напр., Холмс выглядит куда убедительней, когда говорит о том, что надо предотвращать войны, чем когда советует реагировать на насильника ненасильственно).
1.1. В обоснование такого подхода привожу факт, на который, пожалуйста, прошу обратить внимание читателя: обсуждение реальных случаев этиками практически никогда не влияет на фактическое решение, выносимое ответственными лицами; нужна процедура информирования и совместного обсуждения, чтобы такое влияние осуществилось. В том, что называют прикладной этикой (ethics), я выделил бы две тенденции: исследование и реализация возможности введения норм в поведение человека; исследование и обсуждение проблем, возникающих в нормативной области в связи с конкретными ситуациями. Лично я склонен понимать этику как часть философии, которая занимается все же больше не анализом и закреплением традиционных решений (аналитическими суждениями), а новыми, уникальными проблемами. Наибольшая проблема здесь - должен ли этик быть специалистом, принимающим решения? Он может сохранять чисто философскую позицию (в преподавании я исхожу именно из такого понимания этика), и тогда его суждение выступает профессиональным комментарием (но, как показано выше, играет более серьезную роль, если взять его в отрыве от рассматриваемой реальной ситуации); может исправлять решение, принятое профессионалом; может сам является инстанцией принятия решения (для этого необходимы особые условия – платоновское государство или христианская община, например, - в обоих данных случаях имеет место дополнительная санкция, и она, похоже, необходима во всех остальных).
В свою очередь, чем уникальнее случай, тем сложнее использовать его как прецедент.
2. О словах. Англоязычный термин case-study – даже в его буквальном русском переводе «изучение ситуации» говорит мне больше, чем выражение «метод ситуационного анализа». Помимо того, что это довольно громоздкое выражение, оно вызывает справедливый вопрос, «какой именно метод ситуационного анализа?». Подробнее, но не для того, чтобы копаться в словах, а для прояснения сути дела. «Ситуационный анализ» разумеется, не в смысле, что некий анализ (любой по содержанию и форме) проводится в конкретной ситуации; т.о. «ситуационный анализ» - это «анализ ситуации». Далее, «метод анализа ситуации» - какой именно метод? Очевидно, имеется в виду, что это такой метод, в котором анализируется ситуация. Возможно, выражение «метод ситуационного анализа» не дает поставить дополнительный глупый вопрос «а какая ситуация?» и значит, собственно, «метод, при котором анализируется ситуация». Но это не метод, а исследовательский ПРИЕМ или – шире - ПОДХОД как совокупность приемов, объединенных общим замыслом, методологией, предметом и целью. Примерно это, но немного уже, значит в англоязычном сочетании слово «study». Методов же этического анализа ситуации может быть несколько.
3. Продолжаю настаивать на различии примера, типичного случая и собственно случая в case-study. Рубен Грантович, не разделявший ранее этой скрупулезности, кажется, высказался в беседе с Сергеем Ивановым ее пользу.
На этот раз объясню различие иначе. 1. Отличаются использование случая в качестве примера (он не является самостоятельным предметом исследовательского интереса, а только иллюстрирует этическую проблему или ее решение) и в качестве самостоятельного предмета анализа. 2. Отличаются случай, рассмотренный как типичный (важны только те характеристики ситуации, которые связаны с определенной проблемой), и случай уникальный (важны все характеристики ситуации, в том числе первоначально скрытые от исследователя). В case-study, на мой взгляд, случай преимущественно оказывается, во-первых, самостоятельным предметом исследования, во-вторых, рассматривается во всем многообразии реальных характеристик ситуации.
В «проблемном обучении», описанном Сергеем, мы как раз имеем примеры и типичные ситуации, над которыми распростер свои теоретические крылья преподаватель-Демиург.
5. Свое представление о том, что хороший case должен быть нетривиальным, т.е. подлинным, богатым характеристиками, мне удалось связать с важнейшими утверждениями Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова.
Сначала важнейшие утверждения Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова. Первое: case должен содержать в себе моральный конфликт; формулировка по результатам семинара в Киеве: «моральный конфликт, дилемму или проблему»; хотелось бы добавить также: «или конфликт морали и неморальных норм достаточной силы» (т.е. теми, которые являются или могут стать наивысшими в другой системе ценностей; как правило, это религиозные, политические или прагматические). Второе: прикладная этика занимается проблемами, по которым нет нормативного согласия в обществе. В последнем утверждении для меня важно, что, если уйти с позиции этика-моралиста (т.е. производящего норму), то можно увидеть, что этик-моралист, выдвигая свое учение, полагает проблему в той или иной степени решенной, в то время как этик-критик удерживает проблему в нерешенном виде, развивая ее обсуждение. Можно сказать, что этик-моралист занимает индивидуалистическую или близкую к ней позицию (подобную самой обыденной: «ну они-то там могут рассуждать и возражать как угодно, мне-то ответ ясен, и для себя я эту проблему решил»), в то время как этик-критик приближается к точке зрения общества, в котором реально «отсутствует нормативное согласие» в отношении решений или в отношении принципов (это очень важное различиение, но обсудим его позже). Так, лично я и Владимир оба можем быть против несправедливого убийства, но я считаю смертную казнь справедливой, а он – несправедливой, причем оба полагаем друг друга неправыми, однако нельзя сказать, что эта проблема решена в масштабе общества, т.к. у нас обоих есть умные, информированные и опытные сторонники. Характерно, что с психологической точки зрения описываемый подход оправдан, т.к. особенность положения человека, оказавшегося в дискутируемой ситуации, в том, что он действительно переживает внутренний конфликт или столкновение собственных убеждений с мнениями других людей.
Важное замечание: прикладная этика обнаруживает те же тенденции, что и этика фундаментальная – нормативную и исследовательскую. Соответственно, прикладная этика может заниматься и проблемами введения и исполнения норм, и способствовать дальнейшему критическому профессиональному обсуждению проблем. Роль и место case-study в обоих случаях будет различным. Кстати, преподавание этики также может проводиться как с целью нравственного воспитания, так и с целью научения критическому мышлению и навыкам обсуждения моральных проблем.
Теперь, - как связаны суждения Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова с моими собственными. Хороший case описывает ситуацию, в которой есть один из указанных выше конфликтов. Тем самым, он нетривиален и служит поводом для обсуждения, поиска новых решений и даже постановки новых проблем. Ситуация описана таким образом, что в ней сохраняются все особенности реальной, что дает возможность рассматривать ее с различных точек зрения, т.е. так, как она выглядела бы с позиции общества, а также находить новые, неожиданные подходы к ней. Т.о., использование case-study в прикладной этике открывает, а не закрывает дальнейшую перспективу обсуждения.
6. Из сказанного выше, в частности, понятно, что я не согласен с Сергеем в том, что case-study в этике однозначно связано с дидактикой. Напротив, дидактика как раз и не нуждается в case-study, поскольку склонна видеть в каждом конкретном случае общее, т.е. рассматривать конкретный случай как типический или как пример. В образовании case-study также гораздо эффективнее применять при обсуждении проблем, а не для их решения. Т.е. применение case-study не «в меньшей степени затребует теорию», а может быть применено для того, чтобы студенты вышли за пределы тривиального обсуждения проблемы и подошли к теоретическому обсуждению. Оно не требует «психологических методов убеждения», но навыков обсуждения, направлено не на «воспитание лидерства» или некой «сознательной» или моральной позиции, а (именно так моя позиция проявилась в ответах на вопросы Т.В. Мишаткиной) на понимание ценности знания и умения мыслить критически.
7. В целом, можно говорить, что case-study – это обсуждение случая, ведущее к обсуждению проблем, в отличие от подхода классической этики, которая обсуждает проблемы и принципы и приходит к обсуждению отдельных случаев. Классическая этика использует конкретные ситуации только как примеры или типичные случаи, никогда не теряя из внимание основной предмет обсуждения – принципы, категории и т.п. Метод case-study всегда остается обсуждением конкретного случая. Если автор начинает с рассмотрения случая, но потом оставляет его, переходя к теоретическому рассуждению, то здесь отличие внешнее, риторическое, - он все равно занимается фундаментальной этикой.
8. Т.о. в настоящее время я склонен понимать смысл case-study в прикладной этике – причем такой, которая занимается исследованием, анализом, а не вменением норм, - как инициирование обсуждения случая и связанных с ним проблем, а также продолжение этого обсуждения как можно дольше, как можно шире, что способствует реальному накоплению знаний, сохранению и систематизации опыта не на тривиальном уровне здравого смысла, а на профессиональном, научном уровне. Рассматривая уникальный случай, мы удерживаем сложность самого предмета, противопоставленную относительной содержательной простоте нормы.
9. В соответствии с предыдущим суждением в преподавании я также стремился ввести ОБСУЖДЕНИЕ случая или проблемы. С методической точки зрения это было case-study, дополненное role-playing. Об этом я должен написать отдельно – в жанре рефлексии над собственным опытом преподавания в последний год.
Игорь Ларионов
Осенью 2005 года мне очень повезло с двумя группами студентов СПбГУ – 1 курсом «социальных работников» дневного и вечернего отделений социологического ф-та (пользуясь случаем, еще раз выражаю им благодарность за интересные занятия). Курс был, в целом, удачен – как по моим собственным впечатлениям, так и по их отзывам (делиться ведь лучше удачным, а не неудачным преп. опытом? ;) ). Правда, моему хорошему настроению способствовали питерская осень (на работу нужно было ходить через Таврический сад), архитектура (соц.фак. располагается в смольном монастыре с замечательной церковью). Тем не менее, мне кажется, что эффективности работы способствовали следующие принципы, осознанно или неосознанно мною примененные.
С одной стороны, структуру курса задавала кафедральная программа, с другой, мои руки развязывала необходимость прочесть его за 7 недель. Поэтому я выбрал отдельные темы (более подробно, конкретно и обоснованно об этом планирую говорить на практикуме):
1. Введение, общие положения (определения и отличия этики, морали, нравственности; основные категории этики; важнейшие фундаментальные проблемы; необходимость критического мышления и т.п.).
2. Религиозные моральные учения: буддизм, христианство, ислам.
3. Философские моральные учения: Аристотель, Эпикур, стоики, Кант, утилитаризм, концепции договорной морали, социально-политические концепции, гуманистическая этика (этика жизни, этика ненасилия).
4. Аморалисты: Макиавелли, Ницше
5. Современные проблемы прикладной этики.
При этом использовались такие методы:
Для пункта 1 – я излагал материал, но не в виде текста, а в виде отдельных по возможности емких и цельных фрагментов (не обязательно связанных между собой), изложенных как можно более простым языком (не бытовым и не народным, а лаконичным), отдельных «вспышек» информации, причем такой, которую можно будет сразу закрепить в дальнейшем изложении. Не перегружал их теорией.
Для пунктов 2-4 – давались доклады по указанным учениям и философам. Кроме того, студент должен был ориентироваться на то, что ему самому в данном материале интересно. Преподаватель объяснял, как искать и отбирать материал, обеспечивал общий контекст его изложения, корректировал изложение, расставлял акценты, добавлял важные, но пропущенные детали.
Для пункта 5 – case study и role playing. Предварительно преподаватель объясняет (см. методику к пункту 1) студентам специфику прикладной этики, проблемные области, приводит примеры «кейсов». Студенты сами должны найти и представить «кейс». После этого случай обсуждается. Возможно 2 пути: 1) свободная дискуссия – студенты высказывают свои соображения, точки зрения, обмениваются мнениями и возможностями решений; 2) управляемая дискуссия в форме role playing. В обоих случаях обсуждение включает в себя ряд формальных моментов (реконструкция случая, определение моральной проблемы/конфликта) и заканчивается критическим анализом обсуждения, высказанных мнений и решений с определением использованных понятий и принципов, а также перспектив различных подходов к проблеме. Составился определенного рода список вопросов, ответы на которые помогают выполнить формальные требования и цели данной учебной работы (вопросник надеюсь доработать и привезти на Школу). Из двух возможных путей я выбирал в большинстве случаев role playing: после знакомства с «кейсом» аудитория выделяла одну моральную проблему/дилемму/конфликт, после чего разбивалась на группы: условно «за» и «против» того или иного решения, сторонники той или иной из конфликтующих норм и ценностей. Я настоятельно советовал студентам отстаивать точку зрения, не совпадающую с их собственной, т.к. это способствует корректности дискуссии и профессиональному росту. Этому соответствовала и своеобразная идеология role playing и вообще занятий: они способствуют выработке навыков определения, рефлексии и доказательства собственной моральной позиции, критического обсуждения различных моральных мнений (в т.ч. своих собственных), а кроме того представляют в аудитории моральные мнения и дискуссии в том виде, как они действительно представлены в обществе. В ряде случаев я применял role playing без ситуации, и тогда обсуждались вопрос или проблема, однако это давало менее существенные и интересные результаты.
(Подробнее методику хотел бы представить на практикуме и в материалах к практикуму.)
Получилось, т.о., что были реализованы принципы:
Студенты не получают материал, а искали, осваивали и сообщали его друг другу самостоятельно.
Роль преподавателя – рациональный авторитет, т.е. он (в порядке уменьшения значимости) систематизирует материал, демонстрирует навыки критического мышления и расставляет важные акценты в соответствии с собственным вкусом как ученого.
Немалая часть учебного аудиторного времени была занята дискуссиями студентов со студентами на основании заданной преподавателем тематики.
Т.е., интерактивные методы оказались более эффективными, нежели традиционные лекционные: непосредственно студенты узнавали новое, выбирали интересное, посредством же этого свыкались с мыслью о существовании такой отдельной науки, как этика, научались различать «моральное изменение» в жизни, узнавали и осваивали навыки критического рассуждения. Следовательно, эти методы (в частности «ситуационный анализ»), можно рассматривать как вид непрямого обучения, сторонников которого сейчас так много: напр. Краснова, фактически, применяла именно его.
Более того, стал возможен даже выход за пределы понимания происходящего в аудитории как процесса обучения, каковое восприятие в ряде случаев мешает эффективной работе преподавателя. С удивлением я сформулировал для себя такие профессиональные максимы, которые ранее не мог помыслить в рамках своего «технократического» подхода к учебному процессу: к преподаванию нужно относится так же, как и к научной работе, т.е. интересоваться той жизнью, о которой можно узнать через студентов, ожидая, что студенты расскажут много нового и интересного. Правда, они не отменяют моего убеждения в том, что преподаватель должен рассматривать свою деятельность как обычную, не отличающуюся от всех других работу, руководимую определенными правилами и соображениями эффективности, не предполагающую «человеческих» отношений со студентами. Эти новые мысли дополняют и надстраиваются над ними, причем, horrible dictu, они также служат повышению эффективности учебного процесс и, в дополнение ко всему, не только «защищают» преподавателя от «человеческого» внимания студентов, но позволяют ему чувствовать себя «реализованным», а свой труд – интересным, нерутинным. Соответственно, преподаватель не может не быть ученым.
Нужно сказать, что аналогичные, но менее интересные лично для меня результаты были получены при работе с несколькими немногочисленными группами в Высшей школе экономики, но тут еже сыграли роль мои личные предпочтения и вкусы: курс им понравился, а они мне не очень :).
В качестве дополнения отмечу одну существенную деталь: все эти соображения имеют силу только если преподаватель работает в известных условиях. Для успешности работы необходимы: небольшая недельная загруженность преподавателя (в целом не более 10 занятий в неделю), группы численностью до 25 человек, занятия в дневные часы (от 11 до 16), курс должен быть обязательным. Попытка проведения тех же принципов в занятиях с бОльшими группами, или с большим количеством самих групп, ранними утрами (9,00) дала самые плачевные результаты.
Недостатком проведенного у социологов курса я считаю то, что они, действительно, поговорили, признали, запомнили, научились различать, но очень мало материала довели это до некой «реализации». Иными словами, мне не удалось «закрепить» достижения (извините за еще одну метафору). Закрепить же их, как мне кажется, можно было применив не только role playing, но и decision making (а теперь pardon за иностранные слова), т.е. дав студентам некие инструменты, которые каждый сможет использовать по-своему в профессии и (лучше меньше) в жизни и, используя которые, будет вспоминать об этике, морали, проблемах, категориях и т.п.
Игорь Ларионов
Коллеги, я сформулировал возникшие у меня летом вопросы по методу case study и буду очень рад получить ответы.
Весь 2004-2005 учебный год я практиковал метод case study на разного рода студенческих аудиториях и сталкивался с некоторыми трудностями в объяснении того, что такое кейс, как его строить и для чего он нужен. Надо сказать, что обычно как раз "прикладники" (психологи, юристы, социологи) быстро понимали, что такое кейс; их интересовали только требования по оформлению (я основывался на схеме, данной Рубеном Грантовичем и Нийоле в конце первой Школы), а также то, для чего это вообще нужно. Наиболее продвинутых студентов можно было узнать по вопросу: если в данной (жизненной, профессиональной) ситуации можно выделить и признать некие особые проблемы, которые изучает этика (и этим санкционировать существование дисциплины и ее преподавание), то как же именно этика помогает их разрешить после того, как эти проблемы выявлены, в частности методом case study. Или дело идет только об осознании и обсуждении? Я опирался на разработки В.Ю. Перова, который излагает ведущие этические учения в том числе и таким образом, который позволяет использовать их для возможного разрешения поставленных проблем. Лично мне приходилось объяснять, почему учений все-таки несколько, и почему предлагаемые решения, в отличие, например, от существующих схем социальной или психологической работы, нередко оставляют в нас чувство неудовлетворения. Обычно я предлагал им избавиться от невротических попыток введения метадискурса, принять то, что любая деятельность, пусть даже по производству вечных научных истин, есть предприятие определенного сообщества, так что 1. удовлетворенность прикладными разработками возникает не потому, что их авторы нашли наилучший способ решения проблемы, но от того, что они, напротив, находятся в начале пути, когда самые крупные проблемы еще не осознаны (и хороший психолог чувствует это); 2. многие этические учения, предлагаемые философами, являются моральными не в меньшей мере, чем выдвинутые религиозными или политическими деятелями или бабой Машей на скамейке, отличает их только непосредственная связь с просветительско-образовательным проектом, лежащим в основе европейской "культуры" ("цивилизации"). Разумеется, все это на публику, и этого недостаточно. Правда, в одном случае очень хорошее занятие прошло по такой схеме: дан кейс, предложено его решение с точки зрения утилитаризма, студентами высказано недовольство, обсуждается сам утилитаризм, в ходе какового обсуждения студенты если и не соглашаются с решением, но начинают видеть те факты и проблемы, которые оправдывают существование утилитаризма, т.е. студенты видят возможность рассуждать по поводу данной ситуации не только с точки зрения собственного морального чувства и интереса, личного опыта и кругозора, но с более отстраненной, "общественной" точки зрения и учитывая многие факты, проблемы и перспективы, ранее им неизвестные, что приближает их к пониманию отличия личного и профессионального подходов.
Поэтому я испытал радость, когда в преддверии и в ходе 2 Школы Рубен Грантович предложил ряд материалов, а также ответ на вопрос, что есть кейс. Насколько я помню (пусть меня поправят), в кейсе должен быть конфликт/столкновение/противоречие моральных обязанностей или ценностей. Еще значительную помощь оказала дискуссия по впечатлениям от семинара в Каунасе. В оставшуюся часть лета я внимательно пересмотрел оставшиеся с прошлого года, а также ряд новых кейсов (в основном по выбранной мною теме academic integrity), и возникли дальнейшие вопросы.
1. В значительном числе кейсов явно указанного противоречия не выражено (или я его не нашел). Например, есть кейсы, связанные с возможностью пользоваться конспектами в том случае, когда запрет преподавателем явно не высказан, но "в принципе" пользование недопустимо. Или кейс с преподавателем, который обнаружил подлог письменной экзаменационной работы и колеблется между исключением виноватых студентов и более мягкими решениями. К слову, если из зачитанного Рубеном Грантовичем кейса о девушке, которая на первом занятии выполнила самостоятельную работу за себя и своего отсутствующего друга, исключить задание, то в нем также не обнаружится серьезного морального конфликта. Схожее впечатление производят и кейсы в сборнике из Каунаса (правда, они отчасти ориентированы на экономистов и менеджеров). Что, действительно, было общего у всех кейсов, так это обсуждение недоработанность различного рода кодексов (уставов университетов, правил проведения занятий и т.п.) или применения чрезмерно суровых и малоэффективных санкций (и это также можно свести к первой проблеме, т.к., напр., в западном ВУЗе студент, отсутствующий на первом занятии по уважительной причине, решает эту проблему в деканате и имеет право выполнить задание). Правда, наша девушка была продвинутой и начала думать, что привело ее к постановке проблем этики и философии образования. Ряд фундаментальных западных трудов по этике основан на таких проблемах, как: я обещал своим детям поехать в выходные на пикник, но внезапно явился мой старый друг, а к тому же и перспективный партнер; или я припарковал велосипед на стоянке так, что занял место, а их не хватает для автомобилей (при том, что я имею право здесь парковаться, но могу привязать велосипед к любому столбу, а водитель автомобиля имеет право остановиться только там, где стоит мой велосипед). Может быть, это все не кейсы, или западные коллеги не правы? Что же, все таки, такое этический кейс? Или, может быть существуют кейсы прикладной этики и кейсы, say, фундаментальной этики, причем мы занимаемся последними (если это не так, то в этом месте Co.Ларионов. (Отличие кейсов по этике от таковых по другим дисциплинам я понимаю). Тогда, например, в случае с девушкой: прикладная этика приводит нас к необходимости более четко и последовательно формулировать правила проведения учебного процесса, а фундаментальная этика приглашает нас подумать о смысле самого образования, а также о взаимоотношениях преподавателя и студента?
2. Непосредственно из 1. вырастает следующая проблема: зачем мы занимаемся case study? Разумеется не в том смысле, что это де современно, эффективно и за это "деньги платят", а по существу. Это не лишний вопрос в начале третьего года работы над проектом. Т.е., если ответ уже есть, то хочется его узнать. По моим прежним наблюдениям, имеют место следующие варианты:
А. кейс естественно возникает в современной публичной и профессионально-научной коммуникации, когда информация о тех или иных случаях становится достоянием многих и активно обсуждается, причем как по сути, так и в качестве повода для рассуждения о других проблемах. Как это и произошло в 70-х прошлого века, этики чувствуют давление "снизу", видят, что либо их "собственные" проблемы обсуждаются другими сообществами (профессиональными, религиозными, общественно-политическими и т.п.), либо ряд новых проблем имеет этический аспект, - и рождается прикладная этика. В данном случае кейс в первую очередь - естественная форма выражения и обсуждения проблемы. Например, кейс по смертной казни содержит материалы дела, судебное решение, апелляции и др. документы вместе с газетными статьями, комментариями специалистов, воспоминаниями о жизни преступника, фактами из жизни людей, связанных с этим делом, после преступления, дневник преступника и т.п.
Б. введение кейса является педагогическим приемом, позволяющим: эффективно организовывать учебный процесс (студенты с большим интересом... и т.п.), обсуждать актуальные и известные студентам случаи, привести пример той или иной этической проблемы, иметь возможность изменять содержание курса «на злобу дня», дать задание на отработку пройденного и т.п. К кейсам даются задания: найти проблему или сформулировать вопрос, дать решение по предложенной схеме моральной аргументации, дать профессиональный комментарий и т.п.
В. для ряда дисциплин (напр. менеджмента) кейс - одна из естественных и адекватных форм не только постановки проблем, но построения науки с содержательной стороны (квалифицированных исследований и решений) - возможно в силу того, что 1. проблематично наличие общих законов у изучаемых явлений; 2. дисциплина является отчасти нормативной, но не может придавать своим нормам всеобщий характер.
Думаю, нужно различать А и В, поскольку обсуждение единичных, показательных случаев не всегда предполагает, что решения лишены характера всеобщности. Эффективность использования кейса в преподавании той или иной дисциплины (тем более удачном и в группе талантливых и продвинутых студентов) также может породить иллюзию, что кейс хорош и в "настоящем" научном исследовании, в то время как в данной дисциплине он способен выполнять только функцию примера. Так, сколько бы не обсуждалось кейсов, юридическое решение является общим законом, и кейс, очевидно, выполняет вспомогательную функцию в законотворчестве (в профессиональном формулировании и публичном обсуждении нормы) и судебной практике (закон применяется к единичному случаю).
Нечто общее - кейс всегда является началом и поводом рассуждения или исследования. Думаю, кейс отличается от и показательного случая из того ряда сходных, на которых строится научная индукция. Когда ученый исследует ряд ситуаций и находит в них общее или обращается к примерам для того, чтобы показать, что его теория верна или эффективно действует (пусть даже это моральный философ, придумавший новую моральную теорию), это, видимо, не кейс.
Есть ли еще варианты и каково наше место? На что мы, как авторы кейсов, должны ориентироваться? Очень хочется услышать признанных специалистов.
3. Если в пункте 1 - вопрос, почему данный кейс относится к этике (прикладной этике, морали, моральной философии и т.п.), то другой важный вопрос, на который я не могу ответить, почему данный случай (пусть он несомненно этический) является кейсом. Что такое кейс с формальной точки зрения, чем он отличается от примера, типичного случая, общей проблемы и т.п.? Можно разбить вопрос на два: А. чем кейс отличается от других форм научного обсуждения конкретных случаев/ситуаций? Б. существуют ли объективные характеристики ситуации, которые дают основание превратить ее в кейс (т.е. помимо личного вкуса и профессиональной интуиции автора)?
А. Кейс нужно отличать, например, от того, что можно назвать "типичным случаем". Так, месть для современной России - типичный случай, и рассмотрение примеров нужно для того, чтобы их классифицировать, а также выделить этические проблемы вообще, которые необходимо учитывать при обсуждении соответствующих ситуаций. Надо сказать, что при обсуждении таких проблем "кейс" не отыскивается, а моделируется из того общего, что объединяет различные случаи.
Когда я обрабатывал кейсы для отсылки их в мае на общий ящик Школы, я обнаружил, что часто проще и естественнее даже не свести ситуации к типическим случаям, а просто сформулировать моральную проблему. Например, "ложь во спасение". И с точки зрения преподавания, и с точки зрения обучения здесь имеет смысл начинать (и заканчивать) на уровне теории. Для обсуждения таких проблем на семинаре кейсы даже вредны, поскольку в таких случаях аудитория обычно начинает копаться в деталях и не только уходит от сути дела, но даже дискредитирует этику как науку, занимающуюся нереальными или дурацкими ситуациями.
На этом фоне кейс, очевидно, выделяется большей детальностью в рассмотрении ситуации. Но правильно ли сказать, что кейс всегда должен браться из жизни? (И тогда каков критерий отбора деталей?) Очевидно, что многие учебные кейсы смоделированы. В нашей группе также обсуждался вопрос о возможности превращения в кейс сюжетов художественной литературы.
Б. Допустим, у меня есть 10 папок с материалами по различным реальным случаям. Каким образом из них отбирать один для кейса? Чем руководствоваться?:
- тем, что он лучше других подходит для целей, задач и проблем моего исследования (курса)
- выраженностью в нем именно этической проблематики
- "ресурсностью", т.е. богатством сюжета, оттенков, высказываний и т.п.
- оригинальностью, специфичностью
Неужели дело с женщиной, ткнувшей мужика ножом в причинное место, является кейсом просто потому, что его обсуждают в прессе? Может быть я не прав, но оно и обсуждается во многом из-за характера ранения (а рассуждения о том, откуда у нее взялся нож и не сама ли она спровоцировала нападение, кажутся совершенно банальными, превращающими науку в посиделки за бутылкой пива), а по занятиям с юристами я знаю, что это типичная ситуация, причем существуют гораздо более интересные - для специалиста-этика - случаи. С другой стороны, кейс Terry Schiavo не привлек, кажется, внимание только нашего Проекта, но помимо популярности имеется ряд причин, почему ему стать кейсом, - хотя бы потому, что эта история включает в себя несколько проблем (и даже проблемных областей: медицинская этика, юридическая этика и т.п.) и имеет некоторые особенные черты, которых нет у других.
Рубен Апресян
Игорь Ларионов поставил интересные вопросы относительно метода ситуационного анализа. Не в смысле «задал вопросы», но обратил внимание на существующие проблемы в понимании ситуационного анализа и его практического освоения. Есть ли однозначные ответы на эти «вопросы»? – Не уверен. Чем дальше я разбираюсь в ситуационном анализе, тем больше понимаю, что нет модели «кейса» вообще, нет того самого, одного единственного подхода к осуществлению ситуационного анализа. Этот метод может применяться для решения различных дидактических задач. В частности, для активизации этического мышления, для привлечения внимания к особенностям того или иного типа этической теории, о чем и рассказывает Игорь. И при таких задачах, в выбранной ситуации не непременен конфликт (столкновение, противоречие) моральных обязанностей или ценностей. Наоборот, конфликт непременен, если разбирается не этико-теоретическая, а этико-нормативная, нравственная проблема. Причем сама проблема может не присутствовать в предлагаемой ситуации на уровне текста или события, но она выявляется в ходе анализа ситуации. Почему я и высказывал предположение, что в принципе для анализа может браться любая ситуация, главное, чтобы она была выигрышно тематизирована и адекватно проблематизирована. Но как это делается, мы сможем понять, не обсуждая методологию или методику ситуационного анализа, а практикуя его в меру своего разумения и анализируя свой опыт, обсуждая его здесь. Нет никаких оснований надеяться, что где-то существуют все-таки «признанные специалисты», которые нам все и расскажут. Кое-что – да, но не «всё-всё-всё». Уже второй год я пытаюсь заполучить к нам подобных специалистов, интересных именно опытом собственного проведения пространных ситуационных анализов, но пока нет никаких оснований думать, что эти попытки осуществятся.
Мне не совсем ясно, как из первого пункта вытекает второй, но второй важен: «зачем мы занимаемся case-study?». (Последнее – цитата. Я еще могу признать возможность слова «кейс» в русском языке, но откуда в нем берется слово «study», нередко в произношении «стади», понять не могу…). Понятно, что не потому, что «деньги платят». Ситуационный анализ – один из современных методов образования, и в качестве такового мы его и осваиваем. Это метод, с помощью которого можно непосредственно выходить на практику и обращаться к опыту самих студентов. Ситуационный анализ представляется в каком-то смысле самодостаточным. Хорошо продуманную ситуацию (сюжет) можно предлагать студентам для обсуждения и без предварительного теоретического введения и использовать анализ ситуации для теоретического выведения. Наверное, это не универсальный метод, но очевидно, что он применим для освоения большого числа тем в курсе этики. С самого начала (нашего проекта) я исходил из того, что этика в ее традиционном виде не только подчас не востребована в современных вузах, но и не всегда имеет смысл как философская этика, что этика должна быть профессионально ориентированной, а не философски ориентированной. Если принять во внимание насущность профессиональной ориентированности этики, обращенность ситуационного метода к практике и к опыту, мотивы его выбора для нашей совместной работы не могут не быть ясными. Другое дело, что я замечаю, что эти идеи остаются пока только моими идеями. Обсуждения (в круге) на тренинге Т.И.Красновой и заключительные выступления представителей групп на Второй Школе только подтверждают это мое впечатление.
Игорь отмечает: «К кейсам даются задания…». Наверное характер задания зависит не только от содержания предлагаемой для обсуждения ситуации, но и от того, в каких целях используется этот метод. Определяющее различие связано с тем, является ли ситуация иллюстративной или диспозиционной, т.е. задающей возможность выхода на теоретические положения.
Различие «кейса» от «типичного случая» мне не ясно. Кажется, в таком разведении чувствуется инерция восприятия ситуации для анализа как иллюстрации; иными словами подход в преподавании «от теории». Если преподаватель или студент выбирают некую ситуацию для обсуждения, она для них типична. Уникальные, исключительные ситуации имеют смысл как предмет ситуационного анализа лишь в меру своей типичности.
Ситуационный анализ, конечно, не надо путать с проблемным анализом.
Ситуации могут быть реальными, т.е. взятыми «из жизни», а могут вымышленными, т.е. взятыми из художественных произведений или сочиненными.
Интересный вопрос, насколько сравнимы такие разные методы, как ситуационный анализ и моделирование? Но практически этот вопрос может быть значимым лишь для тех, кто реально применял метод моделирования в обучении и теперь не может понять, почему то, что он(а) считал(а) моделированием, теперь называют ситуационным подходом.
Игорь Ларионов
Рубен Грантович, спасибо Вам большое за реакцию на мои рассуждения. Они многое расставляют по своим местам и снимают ряд проблем.
Множество моих вопросов сходятся теперь в некой точке. С одной стороны, это момент недоумения: "нет модели "кейса" вообще, нет того самого, одного единственного подхода к осуществлению ситуационного анализа". С другой стороны, надо думать, это достоинство, а не недостаток - "метод ситуационного анализа" (one of the charms of Russian language is that it makes words longer) живой и современный; не коснеет, но открыт творчеству (в последнем убеждает также некоторые аспекты подхода Андрея Сычева).
Поэтому обращусь к теме скорее практического свойства, т.к. именно здесь широкий диапазон истолкования метода ситуационного анализа выявляет свои слабые стороны.
Рубен Грантович Апресян:
>> "Различие "кейса" от "типичного случая" мне не ясно. Кажется, в таком разведении чувствуется инерция восприятия ситуации для анализа как иллюстрации; иными словами подход в преподавании "от теории". Если преподаватель или студент выбирают некую ситуацию для обсуждения, она для них типична. Уникальные, исключительные ситуации имеют смысл как предмет ситуационного анализа лишь в меру своей типичности".
>> "Интересный вопрос, насколько сравнимы такие разные методы, как ситуационный анализ и моделирование? Но практически этот вопрос может быть значимым лишь для тех, кто реально применял метод моделирования в обучении и теперь не может понять, почему то, что он(а) считал(а) моделированием, теперь называют ситуационным подходом."
Позволю выразить несогласие. Отличие "кейса" от "типичного случая" (то же самое относится к моделированию) находится на известной степени отдаленности от "инерции теоретического подхода": оно хорошо видно как раз в работе с аудиториями практически ориентированных студентов (напр. юристов, психологов). Для них "типичный случай" - это своеобразная "выжимка" из ряда ситуаций, модель ситуации, в описании которой указывается только определенный набор ее качеств (пусть даже они описаны словами "близкими жизни"). Можно сказать, они имеют дело с типичными случаями; усвоение подходов к которым часто вообще не требует конкретных примеров - суть работы как раз сводится к тому, чтобы распознать в конкретной ситуации типичный случай, отсеяв все "шумы". Их даже до известной степени раздражает попытка преподавателя перегрузить ситуацию подробностями. В этом смысле, в юриспруденции или психологии метод ситуационного анализа не является основным (т.к. сама наука строится иначе, - об этом я говорил раньше). Кстати, прикладная этика также может быть построена на типичных случаях, вообще без применения метода ситуационного анализа.
Рубен Грантович пишет:
"С самого начала (нашего проекта) я исходил из того, что этика в ее традиционном виде не только подчас не востребована в современных вузах, но и не всегда имеет смысл как философская этика, что этика должна быть профессионально ориентированной, а не философски ориентированной. Если принять во внимание насущность профессиональной ориентированности этики, обращенность ситуационного метода к практике и к опыту, мотивы его выбора для нашей совместной работы не могут не быть ясными. Другое дело, что я замечаю, что эти идеи остаются пока только моими идеями. Обсуждения (в круге) на тренинге Т.И.Красновой и заключительные выступления представителей групп на Второй Школе только подтверждают это мое впечатление".
Прозорливость этих слов подтверждается, в частности, возникшей летом перепиской между мною и Татьяной Красновой, текст которой я отдаю в "Педагогическую мастерскую" отдельной темой - "Проблемы организации курса по Этике в современном ВУЗе". Надеюсь, они кого-то заинтересуют.
Игорь Ларионов
Полезная ссылка, где более-менее систематично описывается ситуационный анализ как метод:
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html
Игорь Ларионов
Уважаемые коллеги, может быть, вам будет интересны материалы статьи Clyde Freeman Herreid (University at Buffalo, State University of New York) "What Makes a Good Case?", в которой сжато и коротко сформулированы качества хорошего Case.
"В хорошем к. рассказывается история. Нужно, чтобы в к. был интересный сюжет, связанный с тем, что аудитория знает по собственному опыту. В нем должны быть начало, середина и конец. Правда, конца история может еще и не иметь, и в таком случае студентам после обсуждения к. необходимо будет его завершить.
Хороший к. выстроен вокруг проблемы, вызывающей интерес. М. МакНэар (McNair) писал: "Для того, чтобы к. был живым, чтобы студенты забыли о том, что он создан искусственно, в нем должна быть драма, он должен вызывать движение,... в нем должна быть проблема".
Хороший к. касается событий последних пяти лет. Для того, чтобы история выглядела реальной, в ней должна быть современная проблема. Это не значит, что нужно отбросить классические или исторические случаи, но они потеряют свое значение, если проблема к. не будет современной и студент не почувствует ее важности. Очень хорошо, если студент уже слышал, как эта проблема поднимается в средствах массовой информации. <...>
В хорошем к. образ основных действующих лиц показан выразительно. Их образ должен показываться выразительно не только для того, чтобы линия повествования была интереснее, но потому, что личные качества действующих лиц влияют на то, каково будет возможное решение. Разумеется, некоторые решения не связаны с характером и властью, которыми наделены действующие лица. Едва ли реально представить президента Клинтона одним только своим словом объявляющим, что клонирование человека во всем мире отныне законно <...>
В хорошем к. присутствуют цитаты. Нет лучшего способа понять ситуацию и выразительно представить действующих лиц, чем услышать их собственный голос. Цитаты вносят жизненность и драматичность в любой к. Также следует использовать цитаты из документов и писем. Цитаты делают к. реалистичным.
Хороший к. соответствует своему читателю. Следует выбирать такие ситуации для к., с которыми студенты знакомы или могли бы быть знакомы. Это способствует выразительности повествования, и к. кажется достойным изучения. <...>
Хороший к. обязательно должен быть полезен с педагогической точки зрения. Так сказал бы только учитель, но это все равно важно. Выполнению каких задач будет способствовать к.? Чем он поможет преподавателю, ведущему курс, и студенту? Зачем рассказывать данную историю в ходе образовательного процесса, и нет ли лучшего средства?
Хороший к. провоцирует конфликт. Robyn утверждает: "В большинстве к. речь идет о каких-либо противоречиях", - И правда, если это не так, то о чем вообще говорить? Далее: "Действительно ли перед вами проблема, способное вызывать разногласия у разумных людей?" Если это так, то вы на пороге создания хорошего к.
Хороший к. подталкивает к принятию решения. Вовсе не каждый к. должен представлять собой дилемму, нуждающуюся в разрешении, но все равно должны присутствовать острота и серьезность. <...> Имея дело с к., содержащими дилемму или требующих решения, студент не сможет обойти проблему, т.к. вынужден ею заниматься. Если же в к. нет дилеммы, то студент расслабится и не будет внимательно следить за развитием событий. Но если к. подталкивает его к занятию той или иной позиции, студент будет вовлечен в действие к.
В хорошем к. должно говорится о чем-то общем. Чего хорошего в к., который столь специфичен, что его можно использовать только как любопытный пример? К. должны быть более значительны, чем проблемы частного или локального характера; к. должен быть применим к большому количеству случаев <...>
Хороший к. короток. Это нужно просто для удержания внимания. Его легче удержать на одну минуту, чем на долгое время. К. должен быть достаточно обширен, чтобы были представлены факты, но не столь продолжителен, чтобы читатель заскучал, или чтобы анализ ситуации стал трудоемким. Если же сложность необходима, то ее следует вводить постепенно. Сначала - данные, а потом ряд вопросов и, даже, возможно, решение, а потом - новая информация. <...>"
Позволю себе добавить некоторые ремарки.
1. Общий настрой автора статьи и его единомышленников (в основном они представляют естественные науки) - нужно вводить cases в преподавание. Хотя автор и дистанцируется от специфического педагогического жаргона, по тексту (если его сравнить с материалами Р.Г. Апресяна) хорошо видно отличие сase чисто учебного от всех остальных видов. Видимо, следует заключить, что требования для учебных сase должны формулироваться отдельно.
2. За пределами перевода осталась та часть статьи, в которой автор конкретизирует свои положения на примере. Фактически, суть сводится к тому, что сase, изложенный сухо и четко, нужно превратить в своеобразный маленький рассказ, сценку, состоящую в основном из драматических диалогов. На мой взгляд, автор слишком перегибает палку, так что его собственный перечень достоинств сase приобретает иной смысл: сase должен действительно завлекать аудиторию, и лучший способ этого достичь - изложить его, применяя все доступные преподавателю приемы художественного повествования, если не сказать - актерского мастерства. Изложенные выше достоинства, которые можно принять за содержательные, становятся в большей степени формальными.
3. С другой стороны, становится заметным одно обстоятельство - если мы подготавливаем сase в первую очередь с педагогическими целями, то он, скорее всего, действительно будет иметь разные две формы - для себя и для аудитории. И действительно, на занятии лучше рассказать его несколько более интересно, чем он записан в учебных материалах. Я на самом деле сталкивался с двумя проблемами: 1. рассказывая сase, я иногда испытывал желание (и не противился ему) несколько изменить формулировки, сообразуясь со вкусами и интересами аудитории; 2. аудитория сама начинает изменять формулировки сase (вплоть до введения таких условий, при которых меняется суть дела). Вопрос, который мне хотелось бы оставить открытым, в том, насколько жестко нужно следовать изначальной формулировке сase.
Рубен Апресян
Речь, думаю идет не о формулировках, а об условиях предлагаемой для анализа ситуации. Она должна быть общезначимой. Поэтому на первой стадии обсуждения ситуации со студентами, возможно, целесообразно коллективно проговорить ее, чтобы была уверенность, что все одинаково поняли хотя бы сюжет, т.е. событийную канву ситуации, а затем и обстоятельства сюжета.
Имея это в виду, не совсем понимаю, что может значить замечание Игоря относительно двух разных форм кейса «для себя и для аудитории». Это как с правилами игры, например, при игре в «морской бой» должна быть четкая договоренность, что «многопалубные» корабли не располагать углом или, наоборот, договориться, что располагать, как будто бы они осуществляют «маневр». Ситуация должна быть прозрачна, а предмет прозрачности не должен быть изменчивым или переливчатым. Другое дело, что ведущий на определенных этапах обсуждения ситуации может делать дополнительные вводные или в экспериментальных целях менять условия игры, т.е. ситуацию, но делать это гласно и рефлексивно.
Я бы то же сказал и о праве аудитории изменять формулировку предлагаемой ситуации. Преподаватель имеет свои цели в рамках данной темы и он выставляет на обсуждение определенную ситуацию, имея в виду эти педагогические цели. А какие связанные с едином процессом преподавания данного предмета цели могут быть у аудитории? Иными словами, в очередной интервенции Игоря я усмотрел важный вопрос дисциплины ситуационного анализа, методологической дисциплины, т.е. строгости (анализа) и порядка (в рассуждениях).
Игорь Ларионов
Рубен Грантович, несомненно, прав – вопрос дисциплины в преподавании один из ключевых. Если говорить о методе ситуационного анализа, то одной из технических сложностей действительно является стремление аудитории изменить условия или структуру «задачи» (напр. «тут нет проблемы, потому что если бы Петр сделал так-то…» и т.п.). Этого следует избегать.
Говоря о кейсах «для себя» и «для других» я имел в виду рекомендации многих методологов излагать случай не сухим наукообразным повествовательным языком, а рассказывать живо, вводить сюжет, интригу, такскать. Именно это, например, советует автор, рекомендации которого были мною предложены участникам форума выше. Несомненно, дело в том, что, если ситуационный анализ проводится в аудитории, то нужно использовать хитрые методы педагогики. Фактически, речь идет о том, чтобы преодолеть такую форму занятия, когда преподаватель говорит отвлеченные вещи, а студент скучает, надеясь отболтаться на экзамене. Хорошо «преподнесенный» кейс достаточно эффективен, т.к. дает возможность рассуждать о том, что студентам интересно, не уходя при этом от сути дела. И вот тут отвечаю на замечание Рубена Грантовича о том, что «должна быть четкая договоренность». Она, конечно, должна быть, и преподавание должно вестись «гласно и рефлексивно». Но сила метода ситуационного анализа в преподавании в том, что он позволяет эффективно ввести и обсудить проблему ДО того, как преподавателем будут сделаны фундаментальные теоретические замечания. Они очень хорошо воспринимаются именно как обобщение и завершение обсуждения некой конкретной проблемы. (Нечто похожее, кажется, делала Татьяна Краснова – она сначала вовлекала нас во взаимодействие, а потом пыталась указать на то, что мы уже подумали над какой-то проблемой). Если же сначала поговорить о самом главном, а потом перейти к кейсу, то (говорю по собственному опыту) студенты – если они еще не отключились - могут предложить обсуждать далее проблему, а не частный случай. И как раз наоборот, стоит «забросить кейс», как через 15 минут вы получаете живое обсуждение, так что остается только приятно парить над дискуссией, направляя ее в нужное русло и делая глубокомысленные замечания. И студенты запоминают лучше.
Рубен Грантович пишет, что «Преподаватель имеет свои цели в рамках данной темы и он выставляет на обсуждение определенную ситуацию, имея в виду эти педагогические цели. А какие связанные с едином процессом преподавания данного предмета цели могут быть у аудитории?» Допустим, что найдется человек, который решит ответить на этот вопрос, причем скажет, что у студента таких целей нет. Тогда я позволю себе c этим человеком категорически не согласиться. Развитие этического образования немыслимо без учета интересов и целей аудитории, с которой встречается преподаватель, и которая представляет собой 20-25 живых людей, меньше всего нуждающихся в том, чтобы их «учили жить». Они, скорее, хотят быть информированными, а многие готовы обсуждать те вопросы / проблемы, с которыми сами сталкивались. Метод ситуационного анализа в работе с такой аудиторией – один из самых лучших. Разумеется, это «идеальные студенты». Но и для тех, кто приходит в ВУЗ посидеть поскучать, есть старый прием: преподаватель как в цирке весь вечер на арене. Метод ситуационного анализа, учитывающий цели этих «извергов», которые не желают учиться, также вариант достойного выхода из положения.
Рубен Апресян
Игорь Ларионов писал: |
«должна быть четкая договоренность». Она, конечно, должна быть, и преподавание должно вестись «гласно и рефлексивно». Но сила метода ситуационного анализа в преподавании в том, что он позволяет эффективно ввести и обсудить проблему ДО того, как преподавателем будут сделаны фундаментальные теоретические замечания. |
Я согласен в целом с тем, что говорит Игорь. Хочу лишь уточнить свою мысль относительно "четкой договоренности". Мне показалось, что Игорь меня понял так, что я предлагал сначала освещать теоретическую проблему, а потом вводить ситуацию для обсуждения. Вовсе нет. Я не раз говорил о том, что применение ситуационного анализа позволяет вводить проблемы в процессе обсуждения и рационализации конкретных ситуаций. "Четкая договоренность" должна быть относительно содержания ситуации, чтобы все обсуждали одну и ту же ситуацию. Впрочем, не исключаю, что в случае, когда надо развлекать и выступать, как на "арене цирка", порядок представления и обсуждения ситуации может быть и другим. Если кто-то испробовал метод ситуационного анализа в условиях расплывчатого сюжета, изменчивых характеров и т.д., пусть поделится. А я рад буду удивиться.
Буду рад, если кто-нибудь, тем более из числа руководителей и экспертов проекта откликнется на это письмо.
Игорь Ларионов
Коллеги, некоторые размышления по поводу поднятых в данном разделе тем можно найти в обсуждении кейсов Ирины Абдрашитовой (ассоциация 2).
Игорь Ларионов
В письме на ящик проекта я выступил с соображениями по поводу структур кейсов, в конце которого написал примерный перечень вопросов, руководствуясь которыми можно писать методические комментарии к кейсу (по материалам своим и других участников школы). Предлагаю его на обсуждение:
* Является ли метод ситуационного анализа одним из базовых или вспомогательным в данном курсе? Как он связан с другими методами?
* Предполагается ли связать с данным кейсом обсуждения одной конкретной темы или ряда тем (всего курса)? (О.Зубец)
* Связан ли данный кейс с другими кейсами, рассматриваемыми в данном курсе, и, если да, то каким образом?
* Является ли кейс вводным заданием или основной формой работы над темой в рамках занятия/занятий? (О.Зубец)
* Основан ли данный кейс на реальном материале или представляет собой обобщение ряда типичных ситуаций?
* Является ли данный сюжет типическим случаем в рамках изучаемой дисциплины? (на школе понятие ввел О.Айзберг)
* Чем обусловлен выбор сюжета для кейса?
* Что в конкретном кейсе связано с необходимым содержанием учебной программы, а что - с личным исследовательским интересом преподавателя? (На мой взгляд, эффективная форма вовлечение студентов в обсуждение специфических проблем - дополнительное задание, вводимое тем или иным авторитетным или интересным комментарием-суждением)
* Намерен ли преподаватель в ходе составления/работы над кейсом ограничиться только одной темой (группой тем), или предполагаются выходы на другие темы, либо указания на существующие взаимосвязи тем? (О.Зубец)
* Какие вопросы и задания для студентов являются основными, а какие - дополнительными?
* Какие конкретно темы, проблемы, точки зрения (учения) и термины предполагается освоить или повторить в ходе работы над кейсом?
* Какие навыки предполагается освоить в ходе работы над кейсом?
* Является ли центральным в работе над кейсом обсуждение ситуации и связанных с ней проблем или принятие решения? (два вида кейсов - обсуждение или решение)
* Если в ходе работы над кейсом предполагается обсуждать решения, то направлен ли кейс на освоение конкретных решений и техник их принятия, а если да, то каких? (на необходимость учитывать это обстоятельство указывала Р.Пучетайте)
* Намерен ли преподаватель привести работу над кейсом к определенному итогу (содержательному выводу, оптимальному решению и т.п.), или он оставляет свободу для дискуссии (напр. в тех случаях, когда кейс направлен на выработку навыков обсуждения или критики моральных мнений или является вводным)? (два вида кейсов - "закрытые и открытые", по О.Зубец)
* Предполагается ли в ходе работы над кейсом обсуждать альтернативные оценочные точки зрения - сформулированные как участниками событий, так и студентами? (виды кейсов - предполагающие альтернативные оценочные суждения и не предполагающие)
* Предполагается ли в ходе работы над кейсом выявлять и обсуждать точки зрения действующих лиц ситуации, или предполагается, что обсуждаться будут суждения, предложенные самими студентами?
Сергей Иванов
Уважаемые коллеги! В этом посте я буду в несколько подходов (извините, но работа над проектом затребует значительно больше времени, чем я ожидал, но на данном этапе не имею столько времени) высказывать тот материал, который дал логический анализ, тех материалов, которые нам были предоставлены на Второй школе, и тех материалов с которыми мы столкнулись как в работе на форуме, так и в различных фрагментах проекта.
Если возникнут вопросы и какие-то части нужно будет раскрыть содержательно, то задавайте их. Просто результаты логического анализа очень обширные и все материалы я физически не смогу оформить и прописать содержательно.
Еще одно замечание: предоставленные на Школе материалы частенько являются очень плохими конспектами; другая проблема – основной материал дан вне традиции и здесь приходилось в чем-то опираться на свои знания и знания специалиста по логике, в чем-то на интуицию. Однако, полученные результаты, в большинстве своем, имеют отнюдь не вероятностный характер.
Что же мы у себя выяснили в ходе анализа?
1. Очень редко авторы предоставленных текстов занимаются той процедурой, которая необходима в нашей среде – наверняка все участники и организаторы видели, что понятийно кейс не определяют, а предпочитают сразу переходить, например, к функционалу (где применимо). В нашей области это недопустимо! Я не случайно говорю «в нашей области». Дело в том, и Игорь правильно подметил это в своих вопросах, метод case-study используется преимущественно социологами (причем прикладными социологами), в рамках управленческого менеджмента, стратегического менеджмента, консалтинга.
То, что могут себе позволить управленцы, не можем позволить себе мы в научной сфере. Если Рубен Грантович всерьез уповает на применимость метода case-study в научном исследовании, то пускай процедурно организаторы пропишут что такое этот метод по сути, по определению, что является предметом его мысли и т.д……а не продолжают традицию зарубежных специалистов по маркетингу – то есть прописывать некие вторичные моменты.
Ведь по сути нужна научная экспертиза! – Которая должна ответить на вопрос: применим ли этот метод в рамках научных исследований в сфере этики? Можно ли, не поглотив предмет этики, использовать данный метод в нашей области?! – Пока, результат логического анализа, показал, что этика пропадает в рамках case-study, она поглощается прикладной социологией и рядом экономических, отчасти психологических, дисциплин.
2. Мы установили, что содержательно, case-study для научных целей стратегического менеджмента и т.п. и case-study для дидактических целей – это две разные методики! Причем, тут уже алгоритм: относительно научного варианта case-study – см. замечание первое. Что касается дидактических case-study, то они, исходя из тех материалов, что нам были предоставлены организаторами, один в один напоминают то, что у нас еще в 60-е годы (извините, если чуть-чуть ошибся в датах) называлось «педагогической ситуацией». Повторюсь и подчеркну: если я и мои коллеги не правы в своих оценках, то жду новых материалов от организаторов, либо содержательных опровержений.
Если же, возражений не поступит, то на данном этапе проекта единственно возможный его путь развития – разработка дидактических case-study, используя давно прописанную методику «педагогической ситуации»! Но, тогда, моим предложением будет заменить словосочетание case-study на известное в нашей научной среде словосочетание! И генетически также предлагаю отсылки делать соответствующие (немало за эти годы я увидел уворованного у нас в рамках методик и методов).
3. Рубен Грантович частенько использует то case-study, то case, то ситуационный анализ. В действительности, использовать данные словосочетания как равнообъемные и равносодержательные нельзя. В нашей философской методологии уже давным-давно прописан, как понятийно так и процедурно, метод ситуационного анализа и есть немало специалистов (например, Анисимов). А вот case-study западными учеными мыслится как одна из множества методик используемых в рамках ситуационного анализа. Методика, а не метод! Сase-study, но не ситуационный анализ!!!
Продолжение следует………..
Жду вопросов участников и реакции организаторов!
Сергей.
P/S Просьба к Рубену Грантовичу! Если Вас не затруднит, то я бы хотел увидеть полный вариант победившей на конкурсе заявки нашего проекта. Это необходимо для дальнейшего анализа. Тем более что Ваше сообщение от 7 декабря 2005 легитимировало данный запрос. Заранее спасибо.
Сергей Иванов
«Поди туда - не знаю куда, принеси то - не знаю что»…… «Возьмите то - не знаем что, наполните тем - не знаем чем»……Прошла неделя….. Неделя полная форумной тишины и тихого созерцания…. Спасибо тем, кто обратил внимание на мое сообщение….. Я продолжу.
За эту неделю появилась еще дополнительная информация по рассматриваемой нами методике, хотя я так и не успел оформить все то, что было получено в результате логической проверки еще прошлого раза. Итак, еще несколько штришков:
1) Наверняка многие из вас сталкивались с такой методикой как «проблемное обучение». Я даже в этом не сомневаюсь. Если говорит про case-study, то эта методика представляет собой как раз это самое «проблемное обучение», за единственным отличием – «проблемное обучение» уже давно прописано вплоть до уровня методического (все шаги от начала и до конца), а case-study, скорее тот образ case-study, который был создан предоставленными материалами, еще не прошел необходимых согласований, чтобы оказаться в педагогической практике (я здесь пока сознательно дистанцируюсь от case-study как методики сферы менеджмента). Вы взгляните на всех авторов, которые есть у нас на диске и которые якобы практикуют эту методику и вы увидите:
- case-study скорее не та методика, которой можно научить всех
- case-study затребует людей с определенной склонностью к подобного рода анализу, что с точки зрения педагогической уже не приемлемо для нас
- case-study как раз в меньшей степени затребует теорию, но в большей степени методы убеждения, но отнюдь не научные, а скорее психологические. Тут же в материалах вы увидите, что не редко ставка делается на воспитание лидерства, а не на какие-то научные навыки
- выводы, которые дает case-study не претендуют на истинность и при необходимости могут быть «подвинуты».
- методика case-study – одна из форм активного обучения и затребует намного больше времени, чем лекции и семинарские занятия.
Утрируя, я бы сказал, что case-study – это велосипед, который у нас уже придумали, но теперь кто-то в другом месте его совсем недавно тоже придумал и теперь проходит этапы необходимых согласований. У нас уже готова методика, а у них еще нет! Причем, я не удивлюсь, что она идет по одному из ошибочных путей согласования!
Небольшое уточнение: «проблемное обучение» бывает двух видов: сверху вниз (от теории к практике) и снизу вверх (от практики к теории). Наша методика case-study касается как раз второго случая. Только конечно генетическая основа case-study не могла не внести корректив в то, что сейчас оформляется под этой методикой. Но об этом следующий пункт.
2) В «проблемном обучении» преподаватель Демиург от начала и до конца. Та конкретика, с которой он работает и которую он предлагает студентам, есть частные случаи, которые служат подтверждением или опровержением каких-то теоретических положений. Отличие case-study от «проблемного обучения» состоит в том, что case-study работает с ЕДИНИЧНЫМИ СЛУЧАЯМИ (вспоминаем из логики, чем отличается частное от единичного). Социология, психология говорят, что нужно взять по меньшей мере 150 таких вот единичных случаев, причем очень аккуратно подобранных под конкретный узкий тематизм, чтобы О ЧЕМ-ТО можно было говорить на уровне теории. Подчеркиваю: О ЧЕМ-ТО, но это еще далеко от определения закономерностей в той или иной сфере. И тут вопрос к организаторам проекта: какой смысл в том, что мы сейчас возьмем и опишем под темы по этике по одному кейсу? – Это бессмысленная работа. От описанного кейса ни кто из нас не будет иметь право выйти на некие общие положения: дорога от частного к общему длинна, но дорога от единичного к общему во много раз длиннее.
Но это еще не все. Работа case-study с единичными объектами и возникновение case-study из сферы менеджмента вносят еще коррективы, которые мы не имеем право игнорировать. Тот сбор информации и описание кейса, который сейчас делают все участники проекта, методически не верен. Работа по единичным случаям не предполагает, что все и вся сделает кабинетный мыслитель. ВСЕ участники этического конфликта должны быть задействованы непосредственным образом. Грубо говоря, решая вопрос об эвтаназии мы должны в каждой конкретной ситуации эвтаназии прийти и опросить всех участников этого самого конфликта – врача, пациента, родственников. То есть первоначальный этап сбора информации должен происходить именно так. Поэтому Андрею Сычеву в ближайшее время предстоит поездка в США и беседовать с теми, кто пострадал от урагана в тех моральных конфликтах, которые он собирался описать (извините за неуместную может язвительность, какой уж есть).
Когда менеджер работает с case-study и старается изыскать новые источники прибыли для своей корпорации, либо ищет причину конкретных провалов на рынке и, находя, предлагает определенные шаги, это я понимаю. За это ему деньги платят. Но за что платить деньги специалисту этику в ситуации, когда он решает моральные коллизии методом case-study. Кто даст денег Андрею Сычеву на поездку в США. Как и у кого он должен спросить этих денег.
Теперь лично мне стало понятно почему наши литовские коллеги не удовлетворены теми кейсами, которые мы
предлагаем – у нас кейсы частные, а они говорят о единичных. Поэтому любые ситуации из прошлого до которого мы не можем дотянутся и произвести непосредственный сбор информации являются бессмысленными.
Итак, мораль сей басни, думаю, понятна – Как в сфере педагогической, так и в конкретных практиках эта методика, как мне кажется, не применима: в педагогических целях от единичного к всеобщему можно прийти, но это растягивает наши курсы в несколько раз, хотя, как помним, этика наоборот сокращается в вузах – никто не заплатит за подобного рода занятия; в сфере не педагогической вообще не понятно кто и за что будет платить этику, за исключением тех единичных случаев, которые проговаривала эксперт литовской стороны (вспоминается случай, который эксперт рассказывала, когда этика рассматривается как последнее средство повышения прибылей в литовских компаниях).
Продолжение следует......
P/S Рубен Грантович! Я повторю свою просьбу к Вам, как руководителю проекта! Если Вас не затруднит, то я бы хотел увидеть полный вариант победившей на конкурсе заявки нашего проекта. Это необходимо для дальнейшего анализа. Тем более что Ваше сообщение от 7 декабря 2005 легитимировало данный запрос. Заранее спасибо.
Андрей Сычев
Размышления «по поводу»
1. Case-studies – самый распространенный в настоящее время метод обучения этике в англоязычной традиции. В этом достаточно убедиться на примере учебников и многочисленных сайтов. Его достоинства можно ставить под сомнение, но процесса поглощения этики другими дисциплинами не наблюдается, скорее ситуация показывает «обратное поглощение». Никогда до этого этика на Западе не была настолько востребована – сравни количество публикаций метаэтического или социологического и прикладного периодов.
2. Не вижу никаких проблем с названиями. Вполне можно назвать это «педагогической ситуацией», те более, что это и есть педагогическая ситуация. Кстати, можно ли какие то ссылки найти на строгое изложение этой методики (в виде алгоритма)? Я просмотрел учебники по педагогике, но там все дается достаточно расплывчато.
3. МЕТОДИКА – 1) совокупность методов, приемов целесообразного проведения какой-л. работы; 2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету. Словарь иностранных слов, М., 1993. Еще я где-то встречал, что «метод и методика могут использоваться как синонимы», и что «один и тот же метод может применять разные методики». Короче, как не назови, всегда найдутся оппоненты. В свое время я пытался выяснять у специалистов по методам как все-таки правильно, на что мне ответили, что надо не заниматься чепухой, а просто работать в рамках метода (методики, подхода, приема – как его не назови, лишь бы давал результаты).
4. Разброс в теоретических подходах нормален – нужно же каждому сказать новое слово в науке. Сколько людей – столько оценок. Лучше, наверно, обратить внимание на те самые многочисленные кейсы в сети и учебниках. В них можно уловить и общую структуру и правила аргументации.
5. Собственно в жизни мы сталкиваемся с единичными случаями и принимаем решение исходя из конкретных, исторических посылок. Чтобы совершить поступок нельзя ждать 150 раз. Не вижу противоречия с реальными жизненными ситуациями и кейсами.
Имеется реальный факт (единичное). Его можно оценивать с позиций специальных норм (особенного), всеобщих императивов, учитывая позиции «врача, пациента, родственников», религии, традиций и т.д. При этом в оценках опираться на более широки ценности (предлагаемые теорией), т.е. идти от ценности к ценности на основе единичного факта. Это то, что обычно и совершает конкретный человек и цель кейса – дать инструментарий для выбора. Понятно, что нужно иметь как можно больше информации, но «в Америку» вряд ли нужно ехать. (Есть, кстати, форумы, но за идею о финансировании - спасибо). Цель экспертов в ситуации типа эвтаназии – представить четкую и понятную информацию; заинтересованным нет необходимости учить медицину; далее все же возникает тот же моральный выбор, основы которого и может предложить этика. Вспомнил по этому поводу притчу Будды о важности этических проблем: представьте, что ваш друг ранен отравленной стрелой, а лекарь заявляет вам: «Я не начну лечить больного, пока не узнаю, кто выпустил стрелу: крестьянин или горожанин, высокий человек или малорослый».
Откуда, кстати, вывод, что кейсы «затягивают обучение»? Проверено?
Наталья Соколова
Я не участвовала в дискуссиях о возможностях метода сase study в этическом исследовании, и в ближайшее время вряд ли буду. Я с вниманием слежу за дискуссией по этой теме и рада всем выступлениям, но для меня это отдельная, очень серьезная тема, которая требует специальной работы (преимущественно, методологического характера) и специальных знаний. Сергей, ты пишешь, например, что «социология, психология говорят, что нужно взять по меньшей мере 150 таких вот единичных случаев, причем очень аккуратно подобранных под конкретный узкий тематизм, чтобы О ЧЕМ-ТО можно было говорить на уровне теории». Почему ты так в этом уверен? Ни один социолог сегодня с тобой бы не согласился, особенно использующий качественные методы. На летней школе мне стало слегка обидно за Гидденса, о котором говорил Рубен Грантович. С Гидденсом содержательно можно не соглашаться, но уж никак не критиковать его за некорректную выборку, так как он преимущественно использует именно качественные методы в социологии (к которому в социологии относят и метод сase study). Не могу согласиться, Сергей, что при использовании метода сase study в научном исследовании этика (по твоим словам) поглощается прикладной социологией, у этиков и социологов предмет исследования разный.
Ты пишешь, что поскольку сase study работает с единичными случаями, «тот сбор информации и описание кейса, который делают сейчас все участники проекта, методически не верен». Но почему методически не верен? Ведь ты пытаешься обсуждать методологические проблемы.
Для себя я приняла решение, что сама буду думать именно о применении метода в педагогических целях. Увы, Сергей, и здесь не все так просто. Проблема, думаю, не в замене терминов. Хоть ты и пишешь, что эта методика - методика «педагогическй ситуации» - давно прописана и практикуется с 60-х годов, что это уже давно у нас «изобретенный велосипед», но не все тут ясно, о чем замечательно свидетельствуют наши, по большей части, не доведенные «до ума» кейсы на форуме.
Если говорить о терминах, то может быть, принять в рабочем порядке – на уровне конвенции - какой-то вариант и не дискутировать? Так, Рубен Грантович довольно иронично написал об употреблении термина «кейс-стади (именно «стади») в русском варианте, а социологи, не самые неграмотные, пишут так, достаточно посмотреть «Социс». «Метод ситуационного анализа» мне кажется удачным, хотя бы потому, что мы отмежевываемся от социологов, меня это уже выручило не раз, а работаю я на социологическом факультете.
Я уже предлагала на своей площадке для облегчения нашей работы с кейсами представить какой-то отработанный (для преподавания) кейс, чтобы было более ясно, как нам «выписывать» кейсы, структурно их оформлять.
Не соглашусь, Сергей, что в педагогической практике методика сase study неприменима. Почему? Некоторые кейсы (Труди Гувье, с нашего форума) очень оживили мою работу в аудитории, чему я чрезвычайно рада. Сережа, не очень понятно (и неприятно) твое заявление о материалах летней школы как о «плохих конспектах» и о том, что материал дан «вне традиции». Речь о каких материалах идет?
Сергей Иванов
Наташа и Андрей! Спасибо за внимание к моим скромным изысканиям и за своевременную реакцию. И вопросы ваши не останутся без внимания. Я обязательно отвечу на них. Но сейчас мне не хотелось бы этого делать, чтобы не обрушить на свою голову море вопросов, которые в других рамках были бы необходимы, но не в нашей ситуации.
Моя главная задача на данный момент - получить тот единственно реальный документ, который нас всех объединяет в этом проекте и регламентирует нашу деятельность. Я говорю о той заявке, которую когда-то составили наши организаторы. Не думаю, что это какой-то сакральный текст!
И увидеть я его хочу не любопытства ради, а для очень серьезной координации своих действий в проекте. И только получив этот документ я смогу последовательно изложить те сложности, что возникли у меня в процессе работы над созданием кейсов. В противном случае, без проектной рамки, я могу сыпать на вас всех самой различной информацией, а вы, в свою очередь, возражать мне и задавать море вопросов. В итоге получится ситуация информационного шума. Это ни куда не годится!
Без данного документа я также не в силах буду написать доклад, который мы должны представить к 10 марта (часть пунктов не связанных непосредственно с case study я еще худо-бедно освещу, но средоточие нашего проекта останется в тишине).
Поэтому я еще раз прошу организаторов предоставить тот документ, который нас объединяет.
Единственно, на какой вопрос я отвечу, это вопрос Натальи Соколовой по-поводу плохих конспектов: речь идет не о докладах экспертов на летней школе, а о той подборке материалов по case study и ситуативному анализу, которая есть на диске. Не все, но некоторые из представленных фрагментов просто откуда-то вырванные куски без пролога и эпилога.
Сергей
Боронникова В.
Здравствуйте все! Сережа, привет!
Могу сказать с уверенностью, что полного осознания того, что такое кейс, вернее как он работает у меня тоже нет, многие из нас еще только "нащупывают почву". Поделюсь своими соображениями.
Что такое проблемный метод обучения достаточно известно. Согласна, что кейсовый метод, во всяком случае, в том виде, в котором его представляем мы (на форуме) принципиальным образом от проблемного обучения не отличается, хотя, на мой взгляд, и не дублирует его полностью хотя бы потому, проблемное обучение – более широкое понятие.
Исходя из того, что я вычитала в литературе по педагогике и психологии существуют (в рамках проблемного обучения):
а) вопросы и задачи на выяснение или выявление научного содержания или теоретического смысла какого-либо понятия;
б) задачи на выявление критериев оценки поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из некоторой теоретической посылки;
в) задачи и вопросы на оценку практического значения отдельных теоретических положений и подтверждение оценочного суждения реальными примерами-фактами;
г) задачи на объяснение различных заблуждений, иллюзий, ошибочных мнений и т.д., распространенных в обыденной жизни;
д) задачи и вопросы на анализ личностей героев литературных произведений, определенного рода экспертизу их действий и поступков, а также на подбор наиболее ярких примеров из жизни персонажей для иллюстрации отдельных теоретических положений и т.п.
В любом случае, в большинстве источников по данной теме разъясняется, что ответ может быть получен только как результат мыслительной проработки всех точек зрения, и лишь такой «выстраданный» размышлениями результат может быть запечатлен в памяти. Другими словами, запоминается не потому, что заучено, а потому, что проработано, понято и усвоено. Но достаточно ли заученного, даже на таком уровне, ответа, и стоит ли за ним подлинное знание, усвоенное до уровня умения творчески его применять в жизненных ситуациях? Для меня в методе кейсов ценно то, что здесь рассматривается теоретическая или практическая проблема, которая не только может не иметь готового ответа и потому она требует изучения и исследования, но и потому, что иногда данную проблему невозможно решить старыми методами, основываясь на уже известных принципах, моделях поведения. Здесь требуются не только (и не столько) уже полученные знания, усвоенные идеи и т.д., но и новые знания, полученные студентом посредством выводов из собственного анализа. Важно, на мой взгляд, еще и то, что происходит не только процесс накопления знания через решение конкретной проблемы, а приобретаются конкретные навыки аналитико-синтетической деятельности – мышления. Для многих моих студентов – это проблема. Некоторые ограничиваются ответами: «Это не соответствует принципу гуманизма, об этом говорил Сократ и т.д.». Я пробую применять кейсовый метод на семинарах, т.е. направлять активную познавательную деятельность студентов в русло творческого мышления, пытаясь тем самым оградить их от соблазна заучивать и механически запоминать материал учебника без достаточного его осмысления и сопоставления с реальной жизнью. Хотя, надо признаться, не могу сказать, что у меня все получается и все известно, так что - и я не отказалась бы от подробного объяснения, а каким должен быть casy-study?
Рубен Апресян
Сергей Иванов своими вопросами, сформулированными в виде ответов, как будто бы возвращает нас к тому внутрипроектному состоянию, которое мы, как мне казалось, пере-жили к концу второй Школы. Однако они, видимо, важны настолько, что их стоит обсудить вновь.
Но начну с замечания коммунального свойства. Сергей требует, во-первых, обнародования «сакрального текста», т.е. полной версии проектной заявки, а, во-вторых, точного описания «организаторами проекта» метода ситуативного анализа. Это именно коммунальный момент в том смысле, что касается понимания характера отношений в нашем проектном сообществе и того дела, которое мы делаем. Проектная заявка, в ответ на которую нам был дан грант, опубликован почти два года назад. Точнее опубликована была та ее часть, которая называлась «Описание проекта», т.е. содержательная часть. Она была опубликована в сокращенном виде, так как в ней, конечноо, были какие-то технические и рутинные элементы, которые собственно к содержанию проекта отношения не имели, но отвечали критериям грантодателей, например, состав Административной группы или критерии промежуточных оценок развития проекта и что-то в этом роде. Но ведь это была проектная заявка, написанная два с половиной года назад. С тем пор мы вместе прошли, смею надеяться, довольно большой путь и могли бы многое нового и дельного рассказать тем авторам проектной заявки образца ноября-декабря 2003 года. Не думаю, что есть смысл туда возвращаться. Требованием от «организаторов» (правильно: «организаторы» – организаторы проекта, т.е. того интеллектуального и организационного пространства, в котором все участники работают над общими задачами) дать описание того, что обозначается словосочетанием «case-study», к тому же прибавляя фольклорное: «Поди туда – не знаю куда», Сергей, вроде бы видит в «организаторах» распорядителей, а в участниках – исполнителей. Что могу сказать, «организаторы» видят эти отношения по-другому.
По существу выступления Сергея отвечу по пунктам (не совпадающим с тезисами Сергея):
* К материалам по ситуационному анализу, предложенным к Второй Летней Школе следует относится как а) к рабочим материалам, б) рабочим материалам по программе Школы. Задача этих материалов была лишь в том, чтобы показать, что нет определенной и тем более единой точки зрения на метод ситуационного анализа, что сам метод используется в различных целях. Это и метод исследования, в том числе социологического, и метод прояснения управленческих задач при подготовке управленческих решений, и метод преподавания. Именно на это я пытался обратить внимание в своей лекции на прошлой Школе. Материалы в таком виде также должны были продемонстрировать, как метод ситуационного анализа отражен в сети. Ссылаясь на эти материалы, я и говорил, что, кажется, мы не сможем найти эксперта по ситуационному анализу вообще, что каждый разрабатывает ситуационный анализ приложимо к своей предметной сфере и под свои исследовательские, образовательные или управленческо-административные задачи.
* Принимая во внимание последнее и основываясь на своих изысканиях относительно ситуационного анализа, я бы, пожалуй, не взялся бы за выполнение задания, поставленного Сергеем перед «организаторами проекта»: полагаю, что невозможно дать единое и универсальное описание метода ситуационного анализа. Сергей точно подметил, что «авторы… понятийно кейс не определяют, а предпочитают сразу переходить… к функционалу…». Считаю недоразумением ожидать, видя, сколь разнообразно (по сферам исследования и решаемым задачам) используется этот метод, некое четкое понятие ситуационного анализа или точное его описание. Как показывает опыт многих участников нашего проекта, без самостоятельной вдумчивой работы с конкретной ситуацией и понимания собственного предмета преподавания, этот метод невозможно продуктивно применить.
* Мы уже неоднократно проговаривали в своих обсуждениях, что с помощью метода ситуационного анализа в преподавании также можно решать разные задачи. Например, иллюстративные , и тогда ситуационный анализ представляет собой тот же пример , но, во-первых, развернутый во времени, пространстве и действии, во-вторых, позволяющий студентам апробировать только что полученные знания на материале отдельного случая. Принимая во внимание задачи преподавания прикладной этики или общей этики в ее приложении к опыту студентов, а лучше, к их будущей профессиональной практике, ситуационный анализ позволяет через знакомые или непосредственно понятные студентам материи вводить абстрактное, теоретическое знание , причем в формате, достаточно доступном для освоения студентами. Ситуация и ее разносторонний, с продолжением и развитием анализ, могут стать основой целого спецкурса или общего курса, представляемого в форме спецкурса. И т.д.
* В отличие от научно-исследовательских задач предметом ситуативного анализа при решении образовательных и управленческих задач отнюдь не должен быть статистически репрезентативный материал. Как я рассказывал в лекции, ссылаясь на авторитеты в истории и теории социологии, метод ситуативного анализа получил развитие в 1920-1940-е годы (в две волны) именно в социологических исследованиях (Наталья Соколова делает относительно этого справедливые замечания). Почему в преподавании этики мы должны ориентироваться на общее и обходить единичное, из слов Сергея не понятно.
* Меня обнадежил бы сам факт теоретических и тем более логических находок Сергея, касающихся метода ситуативного анализа, если бы они получили применение для продуктивного продвижения наших обсуждений по отдельным ситуациям, предложенным участникам. С конца января на Форуме произошли существенные подвижки, и там теперь на разных площадках накоплено довольно-таки материала, по которому Сергей при желании могу бы показать, например, как утрачивается этическое содержание в конкретном ситуационном анализе или как в ситуационном анализе выхолащивается предмет данной дисциплины (у нас же там представлена не только этика).
* Интерактивный подход в самом деле требует бОльших усилий от преподавателя, но самый разнообразный педагогический опыт показывает, что он позволяет активизировать студентов. И опять-таки самый разнообразный педагогический опыт показывает, что ситуационный анализ оказывается одним из методов, посредством которого интерактивный подход можно использовать эффективно. Современная педагогика как раз и ставит перед преподавателем, в особенности в вузе, в особенности, перед гуманитарием, задачу трансформирования класса (аудитории студентов) в исследовательское сообщество, я бы добавил, в как бы исследовательское сообщество, т.е. дискурсивное сообщество. Это значит, преподавателю надо перестать мнить себя «демиургом». Не буду говорить многократно проговоренные вещи о радикальном изменении с развитием Интернета характера информационного и, шире, когнитивного пространства, изменения режима доступа к специальным знаниям и т.д.
* Я уже выражал свое отношение к используемой лексике. Я считаю, что мы не должны вносить свой вклад в жаргонизацию русского языка, тем более академического русского языка. Этого добра и без нас хватает, в том числе в современном философском языке. Словечки, типа «кейс-стади» для меня – явно жаргонные и «case-study» в русской речи – тоже либо жаргон, либо пижонство, либо проявление непонимания сути (ибо если есть понимание, почему бы не сказать по-русски или в словах, поддающихся законам словообразования русского языка). В лекции на Школе в прошлом году я говорил и об этом и показывал, что слово «case» в английском многозначно и что то, что мы называем «примером» в дидактической области, на английском и будет называться «case», что демонстрировали нам и Роберт Холмс и совсем в простых формах Ник Фоушин. Участники киевского семинара могли заметить, что я лишь однажды произнес слово «кейс» и то в ответной реплике. Так же и на Школе я настойчиво пытался внедрить русское словосочетание «метод ситуационного анализа». Если, тем не менее, Сергей заметил, что я использую эти иноязычные и не укладывающиеся в строй русской речи слова (как и в остальных случаях, контекст и подтекст этих замечаний я во внимание не принимаю), прошу считать все эти случаи оплошностью с моей стороны. И уж конечно, я никогда не мог слово «кейс» использовать как синоним «case-study» или «ситуационный анализ».
* Сергей видит «свою главную задачу на данный момент – получить тот единственно реальный документ…». Относительно «реального документа» я уже высказался. Думаю, «на данный момент», а мы перевалили временную середину проекта, главная задача каждого – сделать все для успешного достижения целей проекта, многие из которых имеют совершенно определенную индивидуальную конкретизацию.
В заключение напомню эпизод из «Братьев Карамазовых». Некая добропорядочная и сентиментальная помещица Хохлакова делится со старцем Зосимой своей заботой: она хотела бы помогать страждущим, но ей не хватает ни любви, ни, более того, веры, чтобы отдаться этой христолюбивой деятельности. Она просит старца научить ее любви и дать ей веру. Старец на это отвечает просто: возьмись за дело, искренне и со всей душой. И по мере усердия и последовательности в помощи нуждающимся придет любовь, а вслед за ней и вера.
Так и с ситуационным анализом. Виноград ситуационного анализа, может быть, еще очень даже зелен; но не безнадежно. Поэтому надо без резонерства практически взяться за эту работу и осуществить такой анализ, т.е. … (не буду повторять, Андрей Сычев именно Сергею на его странице в Форуме вкратце, но очень точно, описал, в чем он состоит), опробовать свою обработанную ситуацию в своей реальной педагогической работе, понять, что получается, а что нет, учесть этот опыт в развитии анализа, рассказать об этом опыте и т.д. Успеха в этом я желаю всем и Сергею в первую очередь.
Сергей Иванов
Я благодарен Рубену Грантовичу за ответы как на форум, так и лично в электронную почту!
В ближайшее время я смогу на них отреагировать на форуме.
На счет документальной базы вопросы мои не риторические.
Например, сейчас нам нужно предоставить отчет. И он будет предоставлен, но увы без каких-либо видимых подвижек в плане методики case-study. Почему? - Я отвечаю: университетская общественность НовГУ в курсе нашего проекта... и с меня запросили официальное разрешение на экперимент в студенческой аудитории. Надеюсь у нас есть это разрешение?
Просто мне дали понять, что до того как оказаться в студенческой аудитории у нас должнен быть документ разрешающий нам опробировать какие-либо новые методики. Но этот документ дается после экспертизы уже готового продукта (в нашем случае прописанной методики cace study...причем прописанной от и до).
Оказывается такой порядок был всегда, а сейчас стал тем более актуален. По нашему университету, например, несколько участников иных проектов пытались опробировать новые методики на студентах, причем (как оказалось потом), без всяких разрешений, и несколько студентов получили очень серьезные психилогические травмы. Родители в шоке. Некоторых из этих студентов не смогли вылечить до конца даже хорошие московские специалисты.
Отсюда и все мои запросы. Мало того, мне объяснили, что в случае несанкционированного попыток опробирования в студенческой аудитории, вся правовая ответственность ляжет на меня лично, а не на проект. С юридической точки зрения проект в данной ситуации будет непричем. Как быть с этим?
Игорь Ларионов
Октябрь 2006
Критерии отбора случая для ситуационного анализа по проблемам теоретической этики
Коллеги, хочу представить на обсуждение один из вопросов, о котором говорила 2 ассоциация летом.
Вопрос: каким критериям должен изначально отвечать случай, чтобы он мог стать материалом для ситуационного анализа по проблемам ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ этики?
(Я оставляю в стороне вопрос, допустим ли вообще в этой области кейс стади, полагая его решенным положительно. Для профессиональной или прикладной этики ответ очевиден - в первую очередь, случай должен быть взят из практики в данной области или смежных областях, или быть значимым для практики в данной области. Кейс стади как бы вырастает из реальной практики, выводится в науку через более-менее предметные дискуссии. В случае с общетеоретической этикой может показаться, что мы занимаемся новациями и конструированием. Этот вопрос можно было бы обсудить особо, но я сейчас не об этом).
Варианты ответов:
1. Любая ситуация; поскольку является этическим кейсом, она должна содержать в себе некую «общетеоретическую» часть и проблему. Видимо, выделить такую проблему можно 2 способами: просто заявить, что кейс посвящен такой-то проблеме; структурировать кейс так, чтобы в первую очередь хотелось бы/нужно было бы обсудить именно общетеоретический вопрос. Хочется набросать список ПРОБЛЕМ, а то мы все про КАТЕГОРИИ морального сознания да моральные УЧЕНИЯ.
2. [это и самостоятельный ответ и вариант технического осуществления пункта 1] Если для сюжета является важным то, что действующее лицо выдвигает те или иные суждения общетеоретического характера или действует на их основании. Хорошие примеры подыскать нелегко. Наименее удачны в данном случае те ситуации, когда действующее лицо именно философствует или морализирует, пытаясь тем самым оправдать кого-либо или решить проблему, а также когда действующее лицо прибегает к т.н. "определительному" аргументу, пытаясь посредством общетеоретических рассуждений доказать, что поступок или ситуацию следует интерпретировать иначе или в ином контексте (напр., что это было не «убийство», а «защита свободы» и т.п.). Но, в целом, это нехорошо, т.к., помимо нарративов участника событий, остается контекст, и обсуждение сводится к проблемам казуистики, "применимости теории к практике" и т.п. Возможно, удачными будут кейсы, в которых лицо действует из тех или иных моральных соображений общего характера (НО НЕ исходя ИЗ КОНКРЕТНОГО учения) и оказывается перед выбором. Еще лучше - когда сама ситуация такова, что в ней приходится совершать выбор, который, в свою очередь, может быть адекватно описан при помощи той или иной моральной категории (долг, ответственность, свобода и т.п.). Так или иначе, но тут есть проблема - как бы не совершить подмену, не оторваться от кейса и взойти к чистой теории, сделав ситуацию контекстом, а ведь это другой метод (исторический, биографический, нарративный и т.п.). Также не очень хорошо подменять искомый вопрос проблемой поведения на основании в первую очередь моральных принципов.
3. Ситуации, для самого описания которых не существует завершенного и более-менее общепринятого словаря (как обыденного, так и специального). В первую очередь, это особо острые, редкие, экзистенциальные ситуации, но не только они. Основная сложность, по-видимому, состоит в том, чтобы продемонстрировать неадекватность описания и решения данных проблем на известных примерах. Если это получится, то языка для описания не будет, и студенты по необходимости перейдут к общим и междисциплинарным проблемам.
4. Такой любопытный раздел прикладной этики, который, как я заметил, почти не рассматривается в нашей школе (может быть, большинство склонно понимать прикладную этику отталкиваясь от профессиональной), - этика личных отношений (personal ethics). Здесь можно опереться на суждение А.А. Гусейнова (доклад в Каунасе; наверное, где-то опубликовано), в котором этика личных отношений максимально сближается с традиционной, классической именно в контексте противопоставления последней с прикладной этикой. Мне вообще кажется, что чуть ли ни любой случай персональной этики - это один из классических теоретических, но, может быть, я ошибаюсь. Основная сложность, на этот раз, - не допустить принятия решения за действующих лиц, особенно с попыткой поставить себя на место этого лица. Вообще, очень трудная для обсуждения в аудитории тема; мне более-менее соответствующих задачам образования результатов получалось достичь только специальным построением работы в аудитории (разбиением на несколько групп со сложными заданиями).
5. Возможно, целью «кейса по теоретической этике» вообще не является тот или иной предмет, но само обсуждение. «Теоретизм» этики представлен в данном случае в формальном аспекте (напр. во владениии такими «навыками», как определение моральной проблемы, нахождение морального конфликта и прояснение его сути, применение словаря определенной этической или моральной концепции, критика моральной позиции и т.п.). Т.о., следует подбирать ситуацию, свойства которой способствуют конструктивному построению обсуждения. Они могут быть самыми разнообразными: ситуация может однозначно соответствовать определенной проблеме или быть крайне запутана и неоднозначна, она может быть провокативна, быть из области жизни, заведомо незнакомой большинству студентов и т.п. Возможно, в таком случае преподаватель будет вынужден вести дискуссию в определенном направлении, задавать наводящие («а не думаете ли вы…», «а что бы было если…») или конкретные («определите», «примените») вопросы и задания.
Примечание к пункту 3.
Эти ситуации могут быть описаны как конфликт. В качестве дополнительного материала приведу рассуждения Th. Nagel [The Fragmentation of Value // Mortal Questions. Cambridge Unv. Press, 1997]. «Основной конфликт», который не может быть никогда решен введением всеобщей теоретической схемы, связан с 5 фундаментальными ценностями (автор не заявляет, что это ценности для всех, всегда и в одном отношении):
1. так или иначе принятые на себя обязательства перед другими людьми (напр. перед детьми);
2. некие общечеловеческие права, признаваемые за каждым (напр. право не страдать);
3. «польза», т.е. соображения относительно того, как действие скажется на общем благосостоянии;
4. «перфекционистские цели», рассматриваемые как ценности сами по себе (напр. вычисление квадратуры круга или пирсинг);
5. дела [и, возможно, люди], без которых человек не мыслит свое существование как личности.
Также возможен конфликт каждой из этих ценностей с эгоистическим интересом, но это уже прагматический конфликт.
В целом, указанная в пункте 3 возможность ведет к тому, что можно назвать «отрезвлением от прикладной этики» в том смысле, в котором последняя оказывается «отрезвлением от умозрительной этики». Отрезвление от прикладной этики чревато претензией на возвращение к собственно философскому этическому рассуждению континентального европейского образца, которое не просто рассматривает темы и проблемы в отвлечении от примеров, но рассматривает особые проблемы. В данном случае это та часть фундаментальных, экзистенциальных проблем, которая связана с жизнью, свободой и поступком. Но это требует привлечение в ситуационный анализ иных методов, помимо рационального анализа, критики и аргументации (герменевтика, феноменология, экзистенциальная аналитики, психоаналитическая и марксистская критика, структурализм и деконструкция).
Рассматриваемая сфера не гомогенна. Чтобы далеко не ходить, вспомним Ю. Хабермаса [О прагматическом, этическом и моральном употреблении практического разума // Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995. Сс.7-32], который предлагает различать употребление практического разума, вопросы и ответы/решения: прагматические, этические и моральные. Этическое понимается как ответ на вопрос, кто я, что я за личность, как сфера ценностных решений, как этика блага и добродетели, вопрос о телосе моей собственной жизни, что предполагает герменевтический метод познания собственной личности и личной биографии. Моральное же – как соотнесение своих максим и поступков с таковыми других людей, но не для прагматического решения, а в перспективе беспристрастного разрешения конфликтов на основании долга, «легитимного применения норм, утверждающих взаимные обязанности и права» по формуле категорического императива. Лично я склоняюсь к тому, что в ситуационном анализе плодотворнее использовать случаи, связанные, в терминологии Хабермаса, с «этическим».
С уважением,
Игорь Ларионов
Игорь Ларионов
Аудитория - студенты 1 курса дневного отделения СПб Филиала Гос.Университета - Высшей школы экономики, специальность "Юриспруденция".
После обсуждения предложенных преподавателем примеров студенты получали задание самостоятельно составить описания случаев и предложить аргументированное решение.
Аудитория.
Студентами-юристами (аудитория состояла из профессионально ориентированных и мотивированных студентов) был продемонстрирован своеобразный подход к решению проблем. В основном, большинство студентов использовали схему работы, состоящую из двух компонентов:
1. формулировка нормы общего характера и уточнение предложенной формулировки (которое осмыслялась как процесс придания формы уже имеющемуся содержанию)
2. дедукция производной формулировки нормы, которая должна применяться в данном случае (либо путем непосредственного выведения, либо через ограничение первоначального содержания нормы посредством введения дополнительных условий)
В большинстве случаев возможность конфликта различных моральных норм не рассматривалась. Любопытно, что здесь проявилось общее явление среди самых различных студентов - убеждение, что "все в мире относительно", "у каждого свое мнение", что объяснить и точно сформулировать все нельзя, что "жизнь типа богаче абстрактных рассуждений". Думаю, проблема самой возможности исчерпывающей рационализации морального сознания может быть поставлена.
Для некоторых студентов оказалось "открытием" наличие у них самих определенных моральных убеждений и возможность сформулировать их более-менее отчетливо.
Отмечу также, что в случаях, когда для дедукции "частной" нормы оказалось необходимо привлечение нескольких "общих" норм, проблема их согласования решалась не на уровне взаимодействия между самими нормами, но на уровне дедукции, поиска наиболее удачно логической формы выведения, или простой казуистики.
Наиболее общие принципы практически всегда были "содержательными" ("убивать нельзя", "интересы многих выше интересов одного"). Их содержание складывалось из таких компонентов:
1. Известные юристам правовые нормы, осмысленные как моральные.
2. Моральная интуиция (индивидуальные, но неоформленные моральные убеждения). В случае со студентами-юристами считаю возможным отнести сюда и т.н. общепринятые, традиционные моральные нормы как социальное явление, поскольку, во-первых, они не принимались ими во внимание, если не получали индивидуальной санкции, а, во-вторых, потому, что они достаточно описаны в пункте 1.
3. Личный прагматический интерес.
4. Примитивная антропология ("отец не может не хотеть спасти жизнь своего ребенка" и т.п.).
Можно сказать, что единственной "теоретической" оказалась проблема взаимоотношения морали и права. В большинстве своем юристы ставили право на первое место и высказывались в пользу того, что "любое преступление должно быть наказано"; напр. "восстановитель справедливости" должен понести наказание, хотя и более мягкое. В силу этого, часто студенты стремились к исключительно правовому решение вопроса, причем было сформулировано интересное предположение, что поступки нейтральные с юридической точки зрения, но осуждаемые морально, "свидетельствуют о пробеле в законодательстве, который должен быть заполнен" (разумеется, все это позиция студента, но может рассматриваться как потенциальный предрассудок специалиста-профессионала). Очень небольшое количество студентов высказало иную, но тоже своеобразную точку зрения: существует ряд моральных норм, которые следует ставить выше права, поскольку, с одной стороны, право им не противоречит по сути (т.е. правовые нормы сами по себе по сути моральны, а из моральных могут быть выведены правовые), а с другой - они дополняют право там, где оно по тем или иным причинам действовать не может или действует ограниченно (например, в ситуации необходимости экстренного принятия решения или когда недостаточность улик компенсируется знанием потерпевшего). Ряд студентов осмыслили эту точку зрения как "позицию адвоката".
Всего в одном случае вместо конкретизации содержательной нормы был предложен методический принцип минимизации совокупного вреда от того или иного действия в данной ситуации.
Для студентов-юристов вообще оказалось характерным не стремление разрешить проблему, а поиск виновника. Также юристов отличает интерпретация морального проблемы как вопроса о "смягчающих обстоятельствах". Обнаружилась также тенденция понимать "этику" как науку о "человеческих", "житейских" отношениях, вследствие чего предлагалось обсуждение т.н. "бытовых" преступлений, практически не предполагающих серьезного морального конфликта.
Проблемы
Большинство предложенных случаев представляли собой не "case", а проблему, и их удобно рассматривать именно таким образом.
Наибольший интерес юристов вызвали случаи когда, после того как судом уже было вынесено решение, и обвиняемый понес соответствующее наказание, близкие потерпевшего осуществляли самосуд (вплоть до убийства), полагая меру наказания недостаточной. Наиболее типичные варианты: самосуд после убийства или изнасилования близких. (Небольшое антропологическое наблюдение - в основном описываются случаи по схеме "брат за брата", "брат за сестру").
Особый вопрос в связи с данными случаями состоит в том, можно ли их называть "местью". Может также интересовать функционирование в данных случаях концепта "справедливость". Некоторые студенты готовы были признать право мести, но только в том случае, если ее мера не превышала первоначальное злодеяние!
"На втором месте" находятся случаи, когда судья, подчас в ущерб праву, следует мотивам, которые он сам осознает как нравственные. Это конфликт, характеризующий профессиональную деятельность юриста. При этом часто под "нравственностью" понимается скорее нетерпимость к совершившим тяжкие преступления, убеждение в допустимости мести и т.п.
Молодые люди обсуждают проблему дезертирства из армии. Указывается на два аспекта: 1. правовое решение проблемы неудовлетворительно с нравственной точки зрения; 2. дезертир оказывается в особом положении (психологическом, символически маркированном, пограничном, даже в особом "мире"), когда он считается преступником, но сам себя в качестве такового не рассматривает. В силу этого ряд совершенных им противоправных (а также "аморальных") поступков может рассматриваться как "продолжение" дезертирства, как одна история дезертира, и оцениваться соответствующе.
Также были предложены для обсуждения случаи:
- содержания кормильцем семьи с нетрудоспособными членами на нелегальный доход (торговля наркотиками и т.п.),
- превышение самообороны,
- родительский запрет детям делать то, что делают сами родители,
- моральное осуждение жертвы преступления, фактически, спровоцировавшей опасную ситуацию,
- испытание на людях без их ведома препаратов, возможно излечивающих от СПИДа, рака и т.п. болезней.
Случаи
I.
Шестилетняя девочка погибла в результате нападения на нее сторожевой собаки, сорвавшейся с цепи. Спасти ребенка не было возможности, поскольку других людей поблизости не было. В ходе следствия было установлено, что между родителями убитой девочки и хозяевами собаки Ивановыми были вполне добрососедские отношения, и у Ивановых не было никакого повода жестоко убивать девочку. Кроме того, все местные жители говорили о том, что собака никогда не проявляла столь агрессивно. Согласно российскому законодательству, хозяева собаки могут понести уголовную ответственность лишь в том случае, если они сознательно натравливали животное на ребенка.
Вопросы:
Кто в данной ситуации должен понести наказание?
Каким должно быть это наказание?
Следует ли усыплять собаку?
II.
Мужчина после обширного инфаркта настаивает на том, чтобы его выписали из больницы, отказывается от наблюдения врачей (врачи должны в течении определенного срока после инфаркта наблюдать за больным). В их отсутствие с мужчиной случился вторичный инфаркт, приведший к смерти.
Вопросы:
Имела ли место в данном случае халатность врачей?
Можно ли говорить о том, что отказ пациента от наблюдения снимает с врачей "моральную ответственность" за его жизнь?
III.
(автор утверждает, что случай подлинный)
1961 год, напряженные отношения между СССР и США могут привести к разрушительной ядерной войне. В реакторном отсеке советской ядерной подводной лодки К-19, проходящей учения в водах Северной Атлантики, происходит серьезная авария. Офицеры требуют затопления лодки с эвакуацией экипажа на плоты, но командир лодки Востриков приказывает произвести ремонт ядерного реактора. Несколько попыток произвести ремонт заканчиваются неудачей, группа матросов получила сильнейшую дозу радиации и скончались. На борту предел допустимой радиации превышен в 10 раз. Появляется опасность взрыва торпед. Запасы пищи заражены. Вследствие поломки скорость корабля крайне мала. В то же время необходимую помощь предлагает американская сторона. Востриков принимает решение эвакуировать экипаж к американцам и затопить лодку, о чем сообщается в Москву. Однако после этого решения лодка С-270 находит К-19. Из Москвы приходит запрет эвакуировать экипаж, приказав оставаться внутри лодки, пока ее не отбуксируют в СССР. Командир Востриков предстал перед военным трибуналом, но был оправдан и уволен в запас.
IV.
В конце осени 1999 года в г. Петродворец, была изнасилована 17-ти летняя девушка, Морозова Екатерина. Через месяц был пойман насильник, им оказался 19-ти летний Дюбанов Александр, сын главы муниципального совета г. Петродворец. Судебное разбирательство было назначено на 12 января 2000 года, приговором суда насильник, Дюбанов А. Был оправдан. Брат потерпевшей, 19-ти летний Морозов Михаил, устроил самосуд, жестоко избив Дюбанова А., вследствие чего, последний скончался в 37-й больнице г. Петродворец. Через несколько дней, после избиения, Морозов М. Был пойман. Его осудили по статье 105 У К РФ, на срок лишения свободы 14 лет.
V.
В больнице от сердечного приступа умерла пациентка, проходившая курс лечения от последствий пластической операции. Её муж подал заявление в милицию, в результате было возбуждено уголовное дело. По результатам судебно-медицинской экспертизы было установлено, что смерть пациентки вызвала врачебная ошибка: пациентку лечили лекарственным препаратом, а точнее антибиотиком, на который у неё имелась аллергия. Лечащий врач не сделал предварительных анализов, чтобы проверить реакцию пациентки на лекарство. Дело было передано в суд. В результате разбирательства дела в суде коллегия судей объявила его виновным и квалифицировала это преступление, как непреднамеренное убийство в результате халатности, а халатность - это по современному праву небрежное или недобросовестное отношение должностного лица к выполнению своих обязанностей, причинившее существенный вред государству, обществу или личным интересам. Врача приговорили к двум годам лишения свободы условно, крупному денежному штрафу и отзыву его лицензии. Супруг погибшей пациентки посчитал эту меру наказания слишком мягкой для убийцы его жены и решил сам вершить правосудие. Супруг сбил врача на своей машине, в результате чего врач получил множественные ранения несовместимые с жизнью и скончался по пути в больницу. По горячим следам милиция нашла убийцу.
VI.
Малолетний Джон к 3 годам более 10 раз попадал в больницу с симптомами, схожими с аллергией. Доктор Парас, ознакомившись с историей болезни ребенка, обращает внимание, что отсутствуют указания на какие-либо хронические заболевания, и ни одно из заключений специалистов не сопровождается однозначным диагнозом. Пронаблюдав за матерью ребенка, он заметил, что она не выказывает беспокойства критическим состоянием ребенка, хотя и находится всегда рядом с ребенком или в здании больницы. Анализ крови ребенка показал наличие ряда веществ, которые могли там оказаться только при намеренном заражении. После беседы с лечащими врачами и мать созналась в том, специально заражала и недокармливала ребенка. После проведения психологической экспертизы оказалось, что мать больна редким синдромом ИСМ, при котором люди имеют патологическую тягу к больничной обстановке и всему, что связано с процессом лечения. При этом, человек сохраняет способность свободно и осознанно выбирать между намеренным заражением себя или близких.
VII.
Директор предприятия уволил по сокращению служащую, которая проработала на одном месте много лет. Женщина не может найти новую работу. У нее нет родственников. Женщина решается на самоубийство. В предсмертной записке она обвиняет в своей смерти начальника.
Вопросы:
Несет ли директор ответственность за смерть бывшей сотрудницы с моральной точки зрения?
Существуют ли этические решения проблемы влияния потери работы на психологическое состояние человека?
VIII.
Во время несения дежурства по охране торгового зала магазина, в соответствии с должностной инструкцией охранник обязан пресекать хищение чужого имущества, а также задерживать и передавать представителям правоохранительных органов правонарушителей. Охранник Иванов заметил, как мальчик - на вид 12-13 лет, - спрятав игрушку под куртку, попытался её вынести. Иванов задержал мальчика. Но в ходе беседы охраннику стало его жалко и он, высказав соответствующие наставления и забрав игрушку, отпустил мальчика. Об эпизоде стало известно администрации магазина, и за допущенные нарушения инструкции Иванов был привлечён к дисциплинарной ответственности.
IX.
Сборная России по футболу проиграла матч отборочного турнира к чемпионату мира 2006 г. сборной Португалии со счетом 1:7. Когда счет был 1:6, тренер команды Г. Ярцев покинул стадион. Может ли главный тренер, покинув проигрывающую команду до окончания матча, оставаться на своем посту с моральной точки зрения?
X.
Разработка методов лечения требует значительных материальных затрат. Заведующий лабораторией И.С. Кириллов разрабатывает способ борьбы с раком кожи. Предложенный им новый метод дает незначительные положительные результаты в 2 случаях из 5. Это не свидетельствует о том, что метод на самом деле эффективен. Для продолжения исследования необходимо финансирование. И.С. Кириллову поступает предложение работать в одной из клиник Норвегии, при этом приглашающая сторона рассматривает его как квалифицированного специалиста, но не как разработчика нового метода. Возможно, в Норвегии врач будет иметь возможность продолжить свои разработки, которые, возможно, приведут к положительному результату.
XI.
В сельском доме семьи Ивановых происходит пожар, который удается потушить. Шестидесятилетний Иванов-старший болен сахарным диабетом и постоянно нуждается в инсулине, запас которого был уничтожен огнем. Его сын отправляется в районную аптеку, которая по непонятным причинам оказывается закрыта в рабочее время. Иванов-младший, разбив окно, проникает в аптеку, совершает кражу инсулина и уезжает домой.
Вопросы:
Оправдан ли его поступок с моральной точки зрения?
Проза
В заключение несколько образцов для будущих Зощенко. Все тексты подлинные. Это просто зеркало какое-то того, как студенты склонны решать моральные проблемы, как они вообще понимают и воспринимают этику.
I.
Во время бандитской разборки случайно застрелили отца одной девушки. Она не видела убийцу, но поклялась найти его и отомстить. Прошло несколько лет. Она познакомилась с мужчиной. Они полюбили друг друга и решили пожениться. В день свадьбы перед венчанием она получила посылку, где лежали диктофон, пистолет и расположенная между ними целая обойма. Она прослушала запись и узнала, что ее жених - убийца ее отца. Она какое-то время находилась в шоковом состоянии. Она оказалась перед жестоким и тяжелым выбором. С одной стороны был человек, которого она очень любила, который оказался убийцей. С другой стороны была клятва, которую она не могла нарушить, потому что отец был ей по-своему дорог, она его тоже очень любила и гораздо больше, чем своего жениха, а убийца отнял его у нее. Никто, кроме нее самой не мог принять правильного решения. Она сделала свой выбор и пошла к алтарю. Все присутствующие испугались, увидев ее. Рыдая, она наставила пистолет на своего жениха и выстрелила.
В данной ситуации необходимо установить, является ли действие, совершенное девушкой, преступлением, и какая мера наказания должна к ней примениться.
В области судопроизводства постоянно встречаются случаи, когда на основе существующих правовых норм очень трудно вынести справедливый приговор в отдельных специфических делах, так как имеющиеся правовые нормы "схематичны" и не охватывают особой природы дела.
Преступление - это общественно опасное действие или бездействие, квалифицируемое законом в качестве наказуемого. Но, некоторые преступления не являются преднамеренными. Это суждение как раз подходит к данному случаю. Если рассматривать этот случай с точки зрения только уголовного кодекса, то действие девушки является преступлением, за которое она должна понести наказание, в виде лишения свободы на определенный срок. С другой стороны, если это преступление проанализировать с моральной точки зрения, то девушка застрелила особо опасного преступника, который совершил множество преступлений различной тяжести, включая неумышленное убийство ее отца. Я полагаю, что суд должен приговорить девушку к лишению свободы условно.
На мой взгляд, это решение верно, так как эта девушка не имела ранее судимости. Кроме того, это преступление рассматривается как месть. Девушка застрелила человека -участника бандитской группировки, а на его счету большое количество преступлений, за которые он не подвергался наказанию.
В каждом рассматриваемом деле должна присутствовать разумность. Но, к сожалению, не все судьи пользуются ею правильно.
Любой здравомыслящий человек, если внимательно рассмотрит этот случай, сразу сможет определить, кто хороший, а кто плохой человек.
Да и зачем губить светлую красоту души девушки, даже если в мире стало на одного человека с темной душой меньше.
II.
Вечером 13 мая после окончания школьных занятий 13-тилетний подросток Н. предложил своему 14-тилетнему однокласснику К. проехать на электричке в заброшенный склад на окраине города Саратова под предлогом попробовать выпить и раскурить пачку сигарет "Маrlbоrо", на что К., долго не раздумывая, согласился. Войдя в тёмное помещение бывшего склада, К. получил сзади сильный удар металлической трубой в жизненно важный орган - голову, после чего, потеряв сознание, упал на пол. Очнулся он только утром следующего дня в подвальном помещении, ранее ему неизвестном. Как выяснилось позже, Н. по предварительному сговору со своим старшим братом, руководствуясь корыстными мотивами преступления, решили похитить К. с целью выкупа в размере 100000 долларов США, заведомо зная, что его отец является владельцем крупной нефтяной фирмы города Саратова. Спустя 53 часа, в течение которых К. находился в том же закрытом подвальном помещении без пищи и воды, Н. позвонил со своего сотового телефона отцу К. и, изменив голос, потребовал выкуп в размере 100000 долларов США под угрозой жестокой расправы над его единственным сыном, на что отец беспромедлительно согласился. Отец К. должен был в 9:00 утра 17 мая оставить деньги купюрами в 100 долларов в старой автомобильной покрышке около знака "38 км" на трассе "Саратов - Москва", но он сразу же обратился в ГОВД с заявлением, немедленно отреагировав на которое, была устроена засада оперативными работниками милиции, которые предполагали, что если Н. возьмет деньги он уедет в другую страну или город, а если он уедет, его не найдут; следовательно, если он возьмёт деньги, его не найдут (1). За деньгами утром 17 мая ровно в 9:00 утра прибыли на такси оба брата Н.. При взятии денег они били задержаны с поличным и обезврежены работниками милиции Саратовского ГОВД. Но, как выяснилось позже, К. уже не было в живых, так как он был убит младшим братом Н., на что последний уверенно заявил: "После получения оговоренной суммы мы с братом хотели уехать в другой город и оставлять в живых свидетеля было бы нецелесообразно!". После обыска в правом внутреннем кармане младшего Н. была найдена проволока, которой, возможно, и был убит К.. Как выяснилось позднее, так и было: в ночь с 16 на 17 мая младшим Н. был преднамеренно задушен К. которого затем злоумышленники оставили в том же подвальном помещении склада. Сами же братья находились на втором этаже склада, где ждали наступления утра, чтобы скорее забрать деньги.
Позднее братья Н. сознались в содеянном, и все вышеуказанные обстоятельства стали известны в ходе проведения следственного эксперимента. Проблема данной ситуации заключается в том, что 13-тилетний П., совершивший следующие преступления: подстрекательство, нанесение тяжкого вреда здоровью К., похищение человека по предварительному сговору со своим старшим братом, незаконное лишение свободы, вымогательство и, наконец, убийство человека, в силу недостигшего возраста, с которого наступает уголовная ответственность, освобождается от неё согласно гл. 4, ст. 20 УК РФ. Но я считаю, что с точки зрения морали и нравственности это в корни неправильно, и что такие особо опасные преступники должны быть наказаны по всей строгости Российского Законодательства.
Решением данной проблемы я вижу внесение поправок и предложений в наш законодательный орган - Государственную Думу - с целью ужесточения уголовного законодательства. Также есть нравственное решение: правильное воспитание детей родителями, пропаганда здорового образа жизни и уделение гораздо большего внимания молодежи со стороны государства.
Аргументировать такое решение, на мой взгляд, довольно просто. Н. представляет собой особую угрозу не только для отдельно взятого индивида, но и для общества в целом и должен быть наказан по всей строгости Российского Законодательства. Н. лишил жизни ни в чём не повинного человека и будет, соответственно нынешнему УК РФ, находиться на свободе среди нормальных людей. Из-за отсутствия видения жесткого наказания он в свои 13 лет на осознавал всей серьёзности происходящего в силу малого возраста и думал, что это является общедопустимым и общедозволенным, то есть нормой. И кто знает, воспользуется ли он ещё своим 13-тилетием или нет. А ведь он не один такой: их много; и сколько невинных людей ежегодно погибают от рук этих безжалостных, корыстных и беспристрастных преступников(2), и никто не знает, кто станет их следующей жертвой, ведь от этого никто не застрахован. И если все мы немедленно не возьмёмся за решение этой проблемы, то уже в ближайшем будущем она примет рамки одной из глобальных проблем всего человечества. Да! Именно вместе! Ведь породило её общество в целом и это же общество должно её искоренить!
III.
В одном городе Х жили 2 брата. Постоянно помогали друг другу. Их дружба была крепкой. И что бы ни произошло, брат всегда поможет в той или иной затруднённой жизненной ситуации. Одной из самых объективных проблем являлось деление имущества, которое оставалось от поколения к поколению. И даже с этой порой безвыходной ситуацией, они разобрались по справедливости без каких-либо споров и противоречий. Родители умерли рано, поэтому им пришлось жить с дальними родственниками. Когда они выросли, каждый работал в своей фирме и не плохо зарабатывал. У них были общие дела и проблемы, на которые они находили общее решение.
После всего этого один из братьев женился, и с каждым днем братские отношения "холодели". Через 1 год с братом холостяком случилась по-настоящему суровая жизненная ситуация. Он задолжал денег конкурирующей фирме, а конкретно её директору. Эта фирма уже очень давно была подвержена влиянию криминальных структур города X. Брату было не куда идти и занимать такую сумму денег, а тут ещё инфляция. И наступили худшие времена. Понижение капитала и низкая оплата труда были не единственными проблемами, которые следовало решить в ближайший срок, чтобы избежать поводов для недоразумений. Самой важной проблемой для бедного брата был долг, который он был должен конкурирующей фирме. Ему ничего не оставалось, кроме как идти к своему родному и единственному брату. После долгого разговора с братом он получил отказ. Брат не стал помогать самому близкому человеку и отказал ему. Однажды вечером как ни в чём не бывало брат "должник" возвращался домой с работы. Вдруг из-за угла выехала красная "шестерка".
Раздалось 3 выстрела из пистолета ТТ в спину. Кровавое тело упало на землю, чуть дыша, медленно истекало кровью. После приезда скорой ,брат лежал без каких -либо жизненных признаков. Это было уголовное преступление.
Следствие длилось более чем 2 месяца. В конечном итоге преступник был задержан. Его действия были "неграмотными". Состоялся суд. Ему дали 10 лет в колонии строгого режима.
Тем временем брат полностью осознал свою ошибку ,он не мог себе простить такого горя. Им овладело чувство мести. Оставалось только одно. Ждать. За примерное поведение преступник вышел из тюрьмы через 7 лет. За эти 7 лет брат узнал об этом человеке все, что надо было знать. Когда преступник шел домой, его дорога пролегала через ночной парк. В этом парке его поджидал брат потерпевшего. Преступник проходил мимо кустов и меткий томагавк воткнулся в его череп. Это было уголовное деяние, за которое брату потерпевшего дали 10 лет.
Бацилла мести - одна из наиболее стойких бацилл, она может обрести вирулентность по малейшему поводу, вызывающему в памяти боль давно зарубцевавшейся раны. Некоторые даже считают, что она вызывает генетические изменения. В данном тексте присутствует противоречие правосудия и морали. Только настоящая забота о близких людях может помочь избежать подобной ситуации. С точки зрения морали я не оправдываю решение суда над братом потерпевшего. Чувство мести это жизненная рана на продолжительный период жизни.
IV.
В городе Томске жила семья, состоящая из отца и дочери, мать погибла в авиакатастрофе. Дочь звали Иванова Елена Васильевна, ей было 20 лет, училась она в медицинском колледже. Отца звали Иванов Василий Николаевич, ему было 50 лет, работал он кузнецом. У Елены среди учащихся колледжа появилось два друга, Николай и Роман, ее однокурсники. Парни были просто знакомыми. Им было по 21 году. С обоими у нее возник роман. Она не могла решить, кого же бросить. В Коле было что-то особенное, чего нет в Романе, он был спортсменом. А В романе было то, чего не было в Коле, он был отличником. Вскоре эти студенты-ухажеры предложили встречаться, причем оба сделали это в письменной форме, т.е. через письмо. Елена впала в панику, два парня ей очень нравятся. Если она посоветуется с отцом, то будет наказана, поскольку он воспитан на старых традициях, да и тем более он считал, что Лене рано заводить себе мальчика. Василий Николаевич думал, что дочь должна закончить учебу, а потом думать о личной жизни, отец представлял дочь все такой же маленькой школьницей. Тем не мене парни ждали ответа. Елена пошла на очень смелый ход. Она назначила встречу Коле и Роману в одно время в определенном месте. Парни не ожидали встретить друг друга, но ничего не стали предпринимать, ждали ответа Лены. Елена сказала, что любит обоих, и предложила встречаться следующим образом: "Сегодня я гуляю с Романом, завтра с Николаем, послезавтра опять с Романом, но спать будем втроем". Роман и Николай тоже очень сильно любили Елену и согласились на ее предложение, в надежде, что, в конце концов, она бросит кого-нибудь. Так прошел месяц, отец думал, что она гуляет и спит с одни парнем, и даже как-то смирился насчет ее личной жизни. Но как это часто бывает, поползли слухи о "тройной любви" и т.п. Когда Василий Николаевич убедился в этом, утром увидел дочь в кровати с двумя парнями, то решил провести серьезный разговор с Еленой. Он сказал, что боится выходить на улицу, все на него показывают пальцем, говорят, что воспитал не дочь, а вольную девку и т.п. Дочь ему ответила: "Папа, сейчас другая жизнь, ты посмотри телевизор...". А эта любовь продолжилась, отец вскоре запил, дочь не обращала на это никакого внимания, продолжала веселую жизнь с мальчиками...
В один вечер троица пришла спать домой к Лене, отец спал на диване на кухне. Смех молодежи, разбудил его, он выпил, и пошел предупредить их, чтобы были потише. Коля и Николай решили проявить смелость и послали отца куда подальше. Николай Васильевич ничего не ответил и пошел продолжать пить на кухню. В 5 утра смех закончился, а злость отца на молодежь не остыла, тогда Николай Васильевич взял топор из кладовки и пошел в комнату Лены восстановить нормальную жизнь. Зайдя в комнату, он увидел, трех спящих молодых людей, посередине спала Лена. Николай Васильевич мощным ударом топора по шее убил близлежащего к нему парня. Им оказался Николай. Роман и Лена проснулись сразу же, отец, не убивавший до этого никого, бросил топор и убежал на кухню со словами: "Лена, живи нормально". Но она этого не слышала, она была в обмороке. Роман вызвал милицию, которая приехала через десять минут. Как выяснилось впоследствии, Елена сошла с ума, а отец зарезал себя ножом.
V.
Углегорск. Коммунальная квартира. Мужчина X. и его жена П., постоянно работающие с утра до вечера (X. - на заводе, П. - в больнице на отделении ПНО), на протяжении 15 лет живут по соседству со старухой Ж. Ежедневно происходили конфликты, выражавшиеся в устной форме, и инициатором которых была Ж.
Вечером 13 августа 2003 года в коммунальной квартире, а именно на кухне, шёл оживлённый разговор Ж. и X., затем начали доноситься крики. После непрекращявшихся оскорблений в сторону X., он оттолкнул Ж. от себя - Ж. упала. Ударившись об угол стола, Ж. потеряла сознание, но X., не заметив этого, ушёл к себе в комнату. Только лишь на утро оказалось: старуха Ж. скончалась от черепно-мозговой травмы. Первым, кто обнаружил это, оказался сам X. Он и вызвал милицию. Его задержали в качестве подозреваемого в умышленном убийстве с целью выяснения обстоятельств дела.
После дело передали в суд, так как следователь Ы. посчитал, что доказательств для уличения X. в убийстве достаточно. Обработав все предоставленные материалы, судья назначил датой рассмотрения дела 25 Августа 2003 года.
Суд постановил, что Х. виновен в убийстве с корыстными намерениями (с целью передачи квартиры в полную собственность X.), согласно пункту 3 части 2 статьи 105 УК РФ.
Проблема этого случая состоит в том, что следствие не учитывает все признаки совершения такого поступка (убийства), отношений между людьми (К. и Ж.), самого характера убийства.
Решением такой проблемы, на мой взгляд, должен быть разбор уголовного дела с участием присяжных заседателе.
Так как рассмотрение дела проводится не всегда объективно, учитываются не все стороны происшествия, и, следовательно, конечный результат не позитивный, то необходимо участие в суде людей со стороны простого народа. Ведь с каждым может произойти непредвиденный инцидент, который лучше и нужнее оценить не с формальной точки зрения, а со стороны морали. Люди всегда могут понять друг друга.