А.М.Краснополъская
Классическая философия и логика видели в софистике Чужого, а провоцирующая постмодернистская литература — Своего. Софистика — это острая приправа в пищу для ума: она очищает кровь и утончает мышление. Таково мнение профессиональных педагогов, приверженцев критических и инновационных ориентации в образовании. Софисты — кто они? Эти актуальные вопросы для времени перестройки образования — в центре внимания молодого исследователя.
Софистика и педагогика
Классический проект образования, предполагавший посредством сознательной рефлексии воспроизвести в теории все богатство мира с помощью различных комбинаций простейших и элементарных частей, ориентированный на прямую передачу знания и с большим оптимизмом полагающийся на «естественный свет разума», так и остался нереализованным полностью. К началу XX в. начинает формироваться иная, принципиально неклассическая парадигма, в которой элементарная дробность мира замещается плюрализмом относительных, несоизмеримых и взаимодополнительных теорий и концепций[1]. Как следствие традиционная педагогика все больше подвергается критике и кардинальным образом меняется представление о целях и задачах образования. Неклассические педагогические приемы оказываются не только в центре абстрактной рефлексии философии и психологии, а активно используются педагогической практикой, где системно-догматические и творческо-критические подходы соперничают друг с другом.
Обращаясь к проблеме классического европейского образования в контексте современной культуры, мы должны отдавать себе отчет, что стандарт-образец, своего рода эталон, на который ориентируется вся система классической педагогики образования до сих пор, был разработан классической философией XVII в., но корнями уходит в мир древнегреческой пайдейи. И в этом смысле история античной интеллектуальной культуры не безразлична современности. Заметим, что образовательный проект, который наследовала педагогика Нового времени, идет от Платона и Аристотеля, но для самой античности это был не единственный педагогический образец. А. - И. Марру доказательно показывает, что длительная враждебность и открытый конфликт между классической философией и софистикой не в последнюю очередь отражает столкновение двух педагогических систем. Тем интереснее в современной ситуации, когда методология и структура классического европейского образования ставится под сомнение и становится объектом критики, пристально взглянуть на методологию софистики как альтернативного педагогического опыта. Согласно А.-И.Марру, именно софисты вводят в образование новый идеал пайдейи, отодвигая на второй план традиционный спортивный идеал. В платоновских диалогах отлично показано, как афинская «золотая» молодежь предпочитает словесные прения в кругу софистов занятиям атлетикой, а это симптоматично — интеллектуальная деятельность вытесняет спорт, а культурным героем становится учитель-мудрец. То, что происходит в греческой культуре этого времени А.-И.Марру называет педагогической революцией. По его мнению, образование в этот период сделало решительный шаг именно благодаря активной деятельности софистов. Софисты открыли и наметили целый ряд педагогических тенденций. По каким-то направлениям движения пошли после них, составив основу классического европейского образования, какие-то были вытеснены из педагогической практики, так как педагогика зачастую оказывается излюбленным поприщем консерватизма. «Даже по беглому обзору можно судить об изобилии новшеств, введенных софистами в греческое образование: они открыли много различных путей, из которых не все были ими в равной степени исследованы, и ни одного они не прошли до конца»[2]. По мнению Марру, педагогическая революция и софистика в целом как социокультурный феномен представляется вдохновленной скорее методическими, чем политическими мотивами. Опираясь на достигшую зрелости культуру, предприимчивые преподаватели
вырабатывают новые методы, более полное, более эффективное, с большими притязаниями образование, чем то, которое было известно до них[3]. С большой долей уверенности можно утверждать, что софисты оказались родоначальниками такого явления в культуре, как массовое (общее) образование. Опираясь на коммерческий успех софистической практики и все возрастающую на протяжении V—IV вв. престижность образования, полученного у софистов, можно также говорить об эффективности их преподавания в соответствии с поставленными целями. Софисты открыли спор о проблеме образования. Та деятельность, которой занимаются и Сократ, и Платон, и софисты называется одним и тем же словом — paideia — воспитание, обучение, образование, и, тем не менее, они оказываются непримиримыми противниками. Дадим схематичное представление о системе сократовского воспитания. Согласно В.Йегеру, принципиальное отличие пайдейи Сократа от пайдейи софистов заключалось в том, что последние выносят за скобки морализаторские и идеалистические моменты образования. Сократ же вносит в педагогику этический момент. Основа его деятельности — спор о добродетели — стремление к нравственному анатомированию, поиску природы человека[4]. Сократовский способ воспитания — в первую очередь «забота о душе», которая понимается Сократом как богослужение, открытие божественного в человеке. Манера его бесед сводится к двум основным формам — увещеванию (protreptikos) и испытанию (elegkos), которые призваны акцентировать внимание на идее «заботы о душе». По мнению В.Йегера, именно у Сократа слово «душа» обретает для европейской традиции духовную и нравственную ценность. Душа столь же отделена от тела, как и от различных внешних благ. В фундаменте сократовского воспитания лежит строго определенная иерархия ценностей. Душевные блага занимают в ней первое место, телесные — второе, а внешние, например собственность или власть, — последнее[5]. Именно эта всецело аксиологичная система воспитания будет подхвачена всеми позднейшими культурами. Важно и то, что для Сократа этический кодекс предначертан природой человека. Душа — неотъемлемая часть человеческой «природы». В то время как благодаря сосуществованию тела и души — различных частей человеческой «природы» — тело человека одухотворяется, душа принимает на себя отражение телесной природы. Духовным оком душа воспринимается как нечто осязаемое, так как способна подчиниться форме и порядку Космоса. Как и тело, она
является частью Космоса, более того, она сама по себе — Космос[6]. Эта аналогия души и тела распространялась и на то, что Сократ обозначал сложно переводимым словом «arete» — доблесть, добродетель; вообще совершенство, превосходство, достоинство (как физическое, так и нравственное); мужество (у Гомера); услуга, всякое благополучие, благородство (в том числе и у животных и неодушевленных предметов). Это слово, так почитаемое в древнегреческом полисе, обозначало многие совершенства человека и мира вообще, и очертить семиотические границы этого понятия практически невозможно. Спор Сократа с софистами о Благе как раз и представляет собой спор о природе arete. Попробуем увидеть, где проходит водораздел между пониманием этого термина Сократом и софистами. Источники не оставляют сомнений в том, что, рассуждая об arete, платоновский Сократ имел в виду гражданскую добродетель. Воспитание Сократа основано на том, чтобы спровоцировать у ученика сознательное движение к внутреннему миру, но для описания внутреннего мира души используются политические понятия. Этическое Сократа (у Платона мы увидим наиболее осязаемое очертание этой мысли) во многом уравнивается с политическим, и в первую очередь относится к вопросам общественного бытия, гражданской добродетели. Упор в процессе поиска добродетели делается на отыскание гражданских норм поведения людей. Таким образом, мы приходим к естественному выводу, что мораль тесно связана с институтом власти, и в первую очередь есть гражданская добродетель. В этом смысле Платон, афинянин, причастный к политике, мог лучше понять Сократа, нежели метеки-софисты. Моральный дискурс Сократа — преимущественно дискурс власти. Софисты демонстрируют принципиально другой подход к теории ценностей, его можно назвать критическим и релятивистским. Софисты по-своему используют и понятие «arete». Софисты — метеки, которые добровольно выбирают жизнь странствующих в ореоле славы учителей, занимающихся ремеслом преподавателя, чтобы путешествовать. Тот, кто добровольно становится метеком, не желает быть ни господином (свободным гражданином полиса), ни рабом, а оказывается просто свободным человеком, далеким от требований политической этики данного полиса. Софист — рафинированный новомодный индивидуалист, раскачивающий авторитет внешних законов, употребляющий понятие свободы по-новому (традиционно у греков в классический период свободный человек — понятие прежде всего государственного права). При внимательном рассмотрении педагогических приемов софистов, мы увидим неистощимый интерес
к движению внутри личности. Главный мотив воспитательной системы софистов заключается в переживании неустойчивости представлений о добродетели. И на главный вопрос — может ли софист научить arete — мы сможем ответить утвердительно. Только софист не учит arete, а помогает воспитаннику в процессе интеллектуальной борьбы конституировать arete. Говоря о софистическом arete, мы понимаем это слово только в контексте состязания, древнегреческого агона. В процессе образования для софистов на первый план выдвигается арете как способность к самоутверждению. Пайдейя для софистов — в первую очередь, тренировка ума, природа arete — творческие возможности личности. Таким образом, софисты не отказываются от самого понятия «arete», но работают с ним в контексте релятивизма, максимально исключая из воспитания этические проблемы. В этом ракурсе вполне правомерным звучит упрек Ницше по отношению к Сократу, который, по его мнению, воспитывал других в духе своих нравственных требований. Мудрое незнание — необходимый источник движения для философской школы, но для специалистов в пространстве общего образования, каковыми были софисты, определяющее понятие — «полиматия», компетентность во всех областях. Платон с возмущением описывает ситуацию, в которой софисты высказываются о своей способности говорить обо всем и справляться с любым противником, споря на любую тему. Недоверие Платона к полиматии оправдано, если подходит к этому явлению с позиции научно-исследовательского процесса, так как компетентность во всех областях — синоним поверхностной эрудиции. Но софисты — не ученые, а организаторы образовательного процесса, и в этой ситуации установка на полиматию позволяет сделать его более мобильным и увлекательным. Софистическую практику обучения устной речи условно можно разделить на формальную и ситуативную. Педагогические приемы, относящиеся к практике первого типа — технические и исполнительские, они наиболее полно освоены традиционной педагогикой, ориентированной на получение знания. Приемы второго типа — пространство более свободной игры со словом, в котором риторика открыто встречается с эристикой. Если говорить о формальных методах софистов, то в первую очередь стоит упомянуть о Горгии из Леонтин, который до мельчайших подробностей разрабатывает речевые клише. Вся риторика, как античная, так и более поздняя, будет пользоваться этими строго зафиксированными риторическими фигурами. Софистами, начиная с Горгия,
развивается показательное красноречие — эпидиктические речи, не имеющие никакого смысла вне школы, то есть вне досужего времяпрепровождения в кружке знатоков и ценителей красноречия как такового, независимо от его практического применения. Во множестве появляются «Руководства» по риторике, и тем самым сфера культивированной и рефлектированной речи расширяется необыкновенно[7] . Если рассматривать формальный риторический курс Горгия в самой общей форме, то он включал в себя набор типовых речей, а точнее речи-образчики, их изучение учениками и самостоятельное написание подражательных речей. Целый раздел риторики был посвящен проблеме нахождения идей и доказательств. Здесь анализ опыта привел софистов к очень ценным идеям. Они обратили внимание на то, что большая часть рассуждений может применяться в различных случаях. Например, лесть в адрес судей и критика показаний, полученных под пыткой. Антисфен сочинил таким образом целый сборник Введений, пригодных для любой речи. Сюда же относятся отвлеченные рассуждения на общие темы. Это открытие привело к появлению так называемых «вездесущих пассажей». Неотъемлемый момент обучения был связан с усвоением этих «пассажей». Софистами были выведены общие правила, которые, будучи сведены в единое учение, послужили основой систематического обучения ораторскому искусству. Помимо этого они занимались систематической разработкой и исследованием «общезначимых тем». Речь идет об отвлеченных рассуждениях на такие темы, как справедливое и несправедливое; естественная справедливость и установленные людьми законы и т.п. Всякая речь может быть сведена к этим простым идеям, которые всякий ученик софистов прорабатывал по много раз: это те самые «общие места», существование и плодотворность которых впервые открыла софистика. Становится хорошим тоном уметь рассуждать на определенные темы, незнание которых означало невоспитанность, неприличную для свободного человека. Формальные и теоретические предписания, по всей видимости, давались софистами в самом общем виде, так как они отлично понимали, что для словесных баталий мало только подражательного умения и набора общих знаний. Схема имеет смысл, только если ее можно использовать в различных ситуациях, а это значит, если освоено умение произвольно заполнять ее новым содержанием и оригинальными идеями и доказательствами. Целый отдел риторики был посвящен нахождению, inventio, тому, как и где отыскивать идеи. Именно способность изобретать дополнительные, неявные, маргинальные
смыслы является главным мастерством и условием победы в споре, мобильности и способности убеждать. И тут возникает необходимость принципиально иной методологии, направленной на развитие творческих способностей. Эта тема заслуживают особого внимания, так как эта сторона деятельности софистов не была в полной мере исследована педагогической наукой, и открывает важный вопрос, как расставлять акценты в образовании: важнее дать набор систематических знаний или научить самостоятельно думать? Состязательность лежала в основе единой преподавательской концепции софистов. Как следствие, искусство диспутов стало основным методом поддержания школьной жизни. Поэтому именно эристика — спор ради спора и ради победы сознательно культивируется софистами. Эристика, используемая софистами в порядке школьной игры, открыла много различных путей в воспитании гибкого мышления. Мы будем понимать эристику в контексте устоявшегося в литературе различения диалектики — вопросно-ответной процедуры, ориентированной на поиск истины, и эристики — спора лишенного какой-либо аксиологически значимой цели. Заметим, что в классической парадигме философии весь учебный процесс фокусируется на усвоении знания и познании объективной реальности. Спор же рассматривается как речевая деятельность, направленная на устранение разногласий и нахождение консенсуса. Каждому участнику диалектического спора следует стремиться скорее не к выражению своего мнения, а к достижению или усвоению истинного знания. Софистический спор напротив предполагает формирование и утверждение своей автономной позиции. Сам вопрос о постижении истины посредством спора софисты ставили под сомнение[8]. Софисты обучали двум видам технэ: искусству убеждать и искусству говорить — овладение ими и составляло содержание их образования. Искусству убеждать учили с помощью тренировки способности побеждать в любом споре, относительно любого предмета. О про-тагоровском методе обучения искусству убеждения можно судить по сборнику двойных речей, монотонному перечню противоположных мнений, сгруппированных попарно, который был составлен кем-то из его учеников. Смысл этих речей заключается в том, что по всякому вопросу всегда может быть доказано как «за», так и «против». По всей видимости, в этом же была суть работы Протагора «Антилогии». Если вокруг любой вещи всегда есть два аргумента, противоречащих один другому, то можно приводить доказательства и последовательно их аннулировать. Следовательно, самое главное, чем может овладеть
ученик, — способностью вести спор, организовать турнир доводов против доводов. Мастерство, которое преподавал Протагор, заключалось в умении придать вес и значение любой точке зрения, в том числе и противостоящей ей[9]. Таким образом, эристика не ставит целью устранение разногласий, а тренирует мастерство речи. Установка софистической педагогики на то, что любая позиция может быть оспорена и любой аргумент должен встретить контраргумент, неизбежно связана с отказом от принципа непротиворечивости, единства познаваемой реальности. Как следствие, игра оказывается сквозным принципом обучающего взаимодействия. Подобная стратегия, с одной стороны, стремится передать ученикам именно практическую способность осваивать язык в действии, соотноситься с действительностью и ориентироваться в конкретной ситуации, а с другой стороны, наглядно демонстрирует возможность многообразных интерпретаций. Достижение консенсуса в софистическом споре практически невозможно, но спор обладает другой ценностью: дает возможность осознать, что любые знания, представления и нормы всегда относительны, ограничены, не могут быть исчерпывающе определенными и доскональными, обладают всегда своей особой сферой применимости. Взамен жестких, монолитных, незыблемых, внеличностных, однозначно детерминированных знаний о строго упорядоченной и неизменной реальности (фундаментализм) приходят динамичные, относительные, неустойчивые, неопределенные, но автономные мнения (антифундаментализм,). Важно именно забросить ученика в подобное состояние, а не рассказывать об этом: невозможно адекватно и однозначно при помощи прямого заявления донести до слушателей идею неоднозначности любых сообщений. В современной педагогике все чаще звучит мысль о том, что устойчивая внутренняя мотивация к обучению формируется лишь тогда, когда ученику дают возможность самому сделать открытие. Цели эристической борьбы ориентированы на то, чтобы спровоцировать каждого активно высказываться. Для диалектического спора важен принцип: сначала думать, а потом говорить. В эристике самое главное принудить ученика к говорению, спровоцировав тем самым мыслительный процесс. Процесс понимания для софистов — не уяснение заложенного в вещах подлинного смысла, а процесс изобретения этого смысла. Проблема действенного слова и дарующего смысл вымысла является одной из самых интригующих софистику проблем. То, что в классической философии «пустое говорение и болтовня», в мире софистов
обладает познавательной ценностью. Софистов принципиально не интересует истина как таковая, истина сама по себе, их цель — умение ориентироваться в конкретной ситуации. Софисты стремятся передать своим ученикам именно практическую способность осваивать язык в действии. Они были первыми, кто выдвинул как таковую проблему kairos — подходящего и благоприятного момента, верных (уместных) и своевременных слов[10]. Софист, использующий эристику как метод, не соотносит свои позиции с единственностью истины, он соотносит свои позиции только с мгновением, которое дает нам kairos, случай, возможность. Софист ориентирован на жизнь в настоящем времени; он с помощью определенных методов, приемов, хитростей, махинаций всего лишь пытается «схватить kairos за вихры». Платон вкладывает в уста Протагора реплику, которая отлично подтверждает эту интерпретацию интеллектуальной позиции софиста. Для Протагора мера истинности — лучшее. Дело не в том, чтобы ложь выдать за истину — это и не нужно, и невозможно сделать, — но, говорит Протагор, «тот, кто в силу тягостного расположения души помышляет о вещах столь же тягостных, непременно будет помышлять и об иных вещах; вот эти-то образы кое-кто по неопытности называет истинными, а я скажу, что один из них лучше других, но не правдивее нисколько»[11] . Софист посредством своих речей, как врач посредством лекарств, умеет привести человека не от ложного мнения к истинному, но от худшего состояния к лучшему. Таким образом, мерой истины становится наличный успех. Софистами поднимается вопрос о том, что понятия «важность», «необходимость», «реальный интерес», «лучшее в данный момент» обладают в тысячу раз большей детерминирующей силой, чем понятие «истина». Не потому, что они подменяют понятие истины, но потому, что они служат мерой истинности того, что проговаривается. Преследование прагматических целей, когда оно ведется искренне, зачастую игнорирует моральные соображения. Мы не можем знать заранее, чем окажется лучшее по отношению к тому, что в данном обществе мыслится поучительным. Особенно интересным кажется то, что именно изучение поэтов использовалось как повод для дебатов, в которых софисты демонстрировали виртуозное владение искусством задавать и отвечать на вопросы. Обращение к поэтическим текстам и эстетическим аспектам языковых игр развивает способность выразить свои эмоции на образном языке. Софисты предлагали ученикам образец речи, которая трактует какой-то общеизвестный сюжет, чаще всего это были поэтические тексты с парадоксальным или противоречивым сюжетом: похвала
Елене, апология Паламеда, Геракл на распутье порока и добродетели и т.п. Таким образом, софисты использовали метод аллегорического толкования поэтических текстов как орудие «тренировки ума». Поскольку эристика не подчинена вектору движения к истине и задает особое коммуникативное пространство, в котором появляется ценность освоения языка во всех его метаморфозах, она дает возможность мысли свободно двигаться. Например, появляется возможность задать избыточный и чрезмерный вопрос. В истории культуры вопрошанию отводится особенное место. Феномен философствования рождается из акта удивления и вопроша-ния. Традиционно тема вопрошания входит в историю философии с именем Сократа, тем не менее, пристально присмотревшись к софистической практике, мы увидим, что наиболее полно и последовательно вопрошание как педагогический прием используется именно софистами. Важно то, что у Платона вопросы задаются строго под цель анализа теоретических проблем этики или политики. Причем постановка вопроса, как правило, жестко диктует траекторию возможного движения мысли. Для софистов же постановка вопроса — это еще и механизм поиска новых идей, которые позволят занять лидирующую или властную позицию в коммуникации. Идею, которая даст возможность победить в споре, можно добыть в процессе постановки чрезмерного вопроса. Интересно наблюдение Г.В.Сориной, рассматривающей различные аспекты вопросно-ответных процедур на примере анализа диалога «Горгий». В платоновских диалогах Сократ не просто демонстрирует то, как надо вести за собой своих собеседников через вопрос. Он предлагает определенный алгоритм вопрошания и вводит правила работы внутри вопросно-ответных процедур, но там же часть их регулярно нарушается. В некоторых случаях Сократ использует и софистические приемы. Например, задает вопрос о том, что кажется совершенно ясным, зачастую ставя таким «простым» вопросом в тупик. В «Горгий» Сократ и его ученик Херефонт начинают беседовать с Калликлом, в доме которого остановился знаменитый и очень хорошо знакомый всем участникам софист Горгий. Сократ задает вопрос, который приводит всех в замешательство: «Кто он (Горгий) такой?». Тупиковость ситуации связана с тем, что в явной предпосылке вопроса никак не намечается путь развития ответа: все участники диалога знают, кто такой Горгий — знаменитый и влиятельный учитель красноречия. Явная предпосылка этого вопроса совершенно неинформативна. Остается неясным, какую информацию хочет получить спрашивающий, какой информацией он уже владеет,
с какими смыслами и подтекстами задается вопрос. В силу этого задающий вопрос мог в качестве ответа получить либо просто неответ, либо самые неожиданные варианты ответов. Почему же все-таки Сократом формулируется такой неопределенный вопрос? Чтобы адекватно понять это, нужно включить в анализ наряду с явными и неявные предпосылки вопроса. При внимательном рассмотрении оказывается, что смысл этого вопроса в том, что неявная его предпосылка отсылает к политической дискуссии. Сократ, задавая на первый взгляд глупый в сложившийся ситуации вопрос, обозначает свою политическую позицию, ставит под сомнение адекватность ораторского искусства (для Сократа красноречие принадлежит той части дела, «которое прекрасной никак не назовешь») и провоцирует дискуссию на эту тему[12]. Согласно педагогической технике Протагора, ученик должен был задавать вопросы независимо от того, возникали они у него или нет. С одной стороны, необходимость задать вопрос ради вопроса зачастую снимает психологическое напряжение, связанное с боязнью задать так называемый «дурацкий» вопрос, вопрос не по содержанию, что часто тормозит творческую активность. С другой стороны, насильственным образом конструируемый вопрос, иногда неожиданный даже для того, кто его задает, может приводить к выходу за пределы сложившегося предзаданного понимания, неизбежно сталкивает с опасным, но необходимым «Другим». Необходимым потому, что только «Другое» заставляет переступать границы и покидать фиксированные позиции. Особенность чрезмерного вопроса заключается в том, что его задают не для того, чтобы устранить или уменьшить познавательную неопределенность, а чтобы ее преумножить. Это способствует мотивации в познавательном процессе. Вспомним в этом контексте слова С.С.Аверинцева, который тонко чувствовал этот ход мысли. Разделяя философию и риторику, относящуюся к философии как нечто внешнее, мы безнадежно модернизируем проблему. Горгиевы фигуры, их ритм, уже ведут за собой мысль. Мы не можем рассматривать философию как архив готовых результатов мысли, готовых и замкнутых доктрин и систем. Философские концепции и схемы — скорее запечатлевшийся в конкретных текстах живой процесс мышления, каждый раз осуществляющий себя в неповторимой исторической ситуации. Мыслительная работа идет с работой над словом рука об руку. Мысль выясняет себя и утверждает, соотносясь со словом и будучи измерена его мерой[13]. И в этом смысле создание «арены», представившей простор для открытий и постановки вопросов, где слово обретало свою свободу, играло
определяющую роль в развитии философии. Софисты разрабатывают технику дискуссии. Мысль блуждает и обретает себя в языке, в эристически напряженной атмосфере, в контексте спора. Таким образом, сама форма софистического дискурса такова, что неизбежно является неустойчивой и максимально открытой, так как она не подчинена вектору движения к истине, а возникающие вопросы не требуют конкретных ответов или предполагают множество возможных ответов. Помимо чрезмерных вопросов эристика поощряет задавание провокационных вопросов или вопросов-капканов, которые также пробуждают интерес и энергию творчества, стимулируют творческое воображение и изобретательность. Приведем несколько примеров подобных провокационных софистических вопросов: «продолжаешь ли ты носить рога?», «кого следует слушаться: мудрых или отца?», «что следует делать: полезное или справедливое?», «что предпочтительнее — терпеть несправедливость или причинять вред другому?». Учитывая общую установку на внезапность вопроса в заданных условиях и игровой момент обучения в целом, можно наиболее полно использовать потенциал ассоциативного и образного мышления. Обучение софистов, исходя из всего вышесказанного, скорее развивает личность, нежели дает знание. Эристика оказывается именно тем продуктивным методом, который позволяет педагогике выходить за пределы обусловленного усвоенными знаниями мышления. Необычайно ценным для педагогики софистов явилось осознание ими того, что в образовательном процессе допустимо стирание грани между правильным и неправильным, а главное — между знанием и незнанием. Творческий процесс мышления принципиально отличается от мышления нормативного, программируемого. В современной ситуации об этом много говориться представителями гештальтпсихоло-гии[14]. М.Вертгеймер, к примеру, замечает, что основным упущением классической системы образования, ориентированной на процесс получения и трансляции объективного неискаженного знания, является то, что мышление в этой парадигме рассматривается как репродуктивный процесс, творческий же аспект мышления практически не учитывается[15]. Свойство мышления, исходящего из оперирования прошлыми знаниями в гештальтпсихологии, называется направленностью, но цель образования заключается вовсе не в том, чтобы только дать набор знаний и зафиксировать тем самым ход мыслей. Давать знания необходимо, но так же важно научить активизировать интуицию, свободный поиск и воображение. Все самое интересное в мышлении происходит тогда, когда знания используются не
в той форме, не в том качестве, в котором они существуют объективно, скажем, в учебнике, а произвольно искажаются и сливаются, то есть создаются новые мыслеобразы. При этом самое важное, что эти знания, неправильные с точки зрения здравого смысла и учебника служат дальнейшим творческим поискам. Конечно, велика опасность исчезновения грани между умом и безумием, смыслом и бессмыслицей, мнением и знанием, рассуждением и чистой риторикой, но так же велика опасность того, что мы не заметим, что грань эта всегда тонкая, подвижная и почти всегда ускользает.
Примечания
[1] Кузнецов В.Ю. Философия преподавания философии // http:// www. azbuk. net
[2] Mappy А.-И. История воспитания в античности. (Греция). М., 1998. С. 88.
[3] Там же. С. 77.
[4] Иегер В. Пайдейя. М., 1997. С. 50.
[5] Там же. С. 69.
[6] Там же. С. 74.
[7] Шичалин Ю.А. История античного платонизма. М., 2000. С. 142.
[8] Герасимова И.А. Практический курс по аргументации. М., 2003. С. 13.
[9] Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Античность. СПб., 2001. С. 83.
[10] Бурдье П. Практический смысл. СПб., 2001. С. 62.
[11] Платон. Протагор // Платон. Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1990.
[12] Сорина Г.В. Искусство аргументации сквозь призму вопросно-ответных процедур // Мысль и искусство аргументации. М., 2003. С. 93—105.
[13] Аверинцев С.С. Классическая греческая философия как явление историко-литературного ряда // От слова к смыслу. Проблема тропогенеза. М., 2001. С. 84.
[14] Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. С. 155—172.
[15] Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
|
|||||
|
 |
|